Сводная таблица обследования звукопроизношения детей. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста коноваленко

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

« Детский сад № 11 «Золотой петушок»

Отчет о работе

«Обследование звукопроизношения

у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопункта»

Обследование звукопроизношения у детей с ОНР в условиях логопункта

В своей работе я руководствуюсь «Примерным положением о логопедическом пункте муниципального дошкольного образовательного учреждения» от 17. 05. 2006г.

Там указано, что обследование детей учителем – логопедом из общеразвивающих групп проводится в период с 1 по 21 сентября и с 10 по 31 мая ежегодно. В логопункт МДОУ зачисляются дети с различными речевыми нарушениями: ОНР, ФФНР, ФНР. Поэтому предлагаю рассмотреть обследование звукопроизношения у детей с ОНР в условиях логопункта. При подборе методики обследования звукопроизношения, я изучила различные рекомендации по обследованию детей дошкольного возраста, предложенные, . Существует масса различных методик по обследованию звукопроизношения дошкольников: Методика обследования речевого развития старших дошкольников,
Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. Авторы, . (Тестовые задания разработаны для детей 4–5, 5–6, 6–7 лет.) Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. ,

Для выявления особенностей звукопроизношения детей можно использовать широко известную стандартную методику. Важно проверить, как дети произносят звуки не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. С этой целью применяются наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях. Для проверки умений дифференцировать звуки ребенку предлагаются картинки, в названии которых встречаются оба дифференцируемых звука (з – с, ж – ш, б – п, г – к, л – р), и картинки, названия которых отличаются одним звуком (мишка-миска, лак-рак).

При обследовании произношения следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания.

Результаты обследования речи заносятся в таблицу, где знаком (+) отмечаются правильное произношение, умение дифференцировать звуки, регулировать темп речи и дыхания; знаком (-) – пропуск звуков, отсутствие их дифференциации, нарушения в регулировании темпа речи. При замене звуков в соответствующей клетке указывается звук-заместитель.

Используемые мною в обследовании звукопроизношения методики просты в применении и надёжны в обработке. Я использовала для обследования звукопроизношения у ребёнка с ОНР технологию Валентины Михайловны Акименко. Для надёжности фиксации результатов обследования ею разработаны таблицы, которые помогают упростить отчётность логопеда, а также проследить динамику коррекционной работы . У ребёнка с ОНР нарушение звукопроизношения может затрагивать все группы звуков, включая гласные. Гласные звуки я обследую в следующем порядке: [А], [Э], [О], [Ы], [У], [И], , , ,. Отмечаю, хорошо ли ребёнок открывает рот, выразительна ли его артикуляция во время произнесения гласных звуков. Обследование согласных звуков провожу в следующей последовательности: губно – губные [М], [М‘],[П], [ П‘], [Б], [ Б‘] и губно – зубные [Ф], [Ф‘], [В], [В‘], язычно – передненёбные [С], [С‘],[З], [З‘],[Ц], [Ш],[Ж], [Щ],[Ч],](свистящие, шипящие). Средненёбный язычно – альвеолярные [Р], [Р‘][Л], [Л‘] (сонорные), заднеязычные[К], [Г], [Х], среднеязычные [К‘], [Г‘], [Х‘] , переднеязычные (зубные)[Т], [Т‘], [Д], [Д‘], [Н], [Н‘]. Для обследования звукопроизношения я использую набор рисунков и предметных картинок. Предметы на рисунках расположены так, чтобы исследуемые звуки находились в трёх позициях: в начале, в середине и в конце слова. Звонкие согласные в конечной позиции не предлагаю, так как при произнесении они оглушаются. Названия предметов, изображенных на картинках, представляют собой слова различного слогового и звукового состава, многосложные, со стечением согласных.

Примерный список слов, для которых можно подобрать картинки: [С] – санки, оса, нос; [С’] – семь, апельсин, гусь; [З] – замок, коза; [З’] – зима, магазин; [Ц] – цапля, овца, палец; [Ш] – шапка, машина, мышь; [Ж] – жук, лыжи; [Ч]– чайник, качели, мяч; [Щ] – щука, овощи, плащ; [Л] – лампа, балкон, дятел; [Л’] – лимон, пальма, фасоль; [Р]– ракета, картошка, комар; [Р’] – репка, орех, дверь; [К] – кошка, окно, лётчик; [Г] – город, огород, [Х] – хлеб, охотник.

Обследование звукопроизношения состоит из двух этапов: 1 –беглое (наблюдение, беседа); 2 – детальное (индивидуальное обследование звуков). На первом этапе я прихожу в группу и в процессе наблюдения за конкретным ребёнком в игровой ситуации и в непрерывной образовательной деятельности вижу, как он общается со сверстниками, воспитателем, идёт ли на контакт с учителем – логопедом. Выявляю характер его речевой активности: адекватная, слабая, чрезмерная. Затем, беседую с ним, прошу рассказать стихотворение. На втором этапе приглашаю ребёнка в кабинет логопеда, знакомлю с обстановкой, располагаю к себе. Детальное обследование ребёнка провожу в игровой форме, используя для этого альбом с картинками и игрушки. Сначала я проверяю, как ребёнок отражённо произносит слова за логопедом, затем проверяю его самостоятельную речь. Если ребёнок отражённо произносит звук в слове верно, а в самостоятельной речи допускает ошибки, то я предлагаю ребёнку повторить фразу, в которой несколько слов содержат нужный звук. Например: «Лампа упала на пол». На видеозаписи обследование звукопроизношения воспитанника старшей группы М. Г.(4г. 9мес.) По ходу обследования я фиксировала характер нарушения звуков в таблице речевой карты: полное отсутствие звука(-), замену его другим ([Ф’] - [С’]: вместо конфета –консета; [Ц] - [Ч] : вместо цапля чапля, [Р]– [В] : вместо роза - возя, [Ж] – [Д’]: вместо жираф - диваф, [З’] - [Д’] : вместо зефир - дефий), искажённое произнесение: смягчёние (произносит твёрдые свистящие как мягкие свистящие, шипящие как мягкие свистящие: [С] - [С’] : вместо санки – сянки; [Ш] - [С’]: вместо мышка –мыська; [Ж] - [З’]: вместо лыжи – вызи. Искажение сонорного [Л] – [W] –вместо лампа – Wампа; замена сонорного [Р’]– [В’]: вместо грибы - гвибы; межзубное(-), боковое(-), велярное(-), увулярное (-). Результаты обследования показали, что у ребёнка сформированы гласные звуки и звуки раннего генеза, нарушены четыре группы звуков: 1) твёрдые свистящие смягчает, шипящие заменяет на мягкие свистящие – свистящий сигматизм; 2) искажает сонорные звуки [Л] – [W], [Л’]пропускает в начале слова - ламбдацизми, 3) заменяет [Р]– [В], [Р’]– [В’]: параротацизм, заменяет губно – зубной мягким свистящим [Ф’]– [С’]. Помимо замен и искажений я отметила недостаточную выразительность артикуляции во время произнесения гласных и нарушенных согласных, нарушение слоговой структуры слова (элизия – опускание согласных звуков в стечениях: вместо корзина – козина, Петрушка - Пестушка, конфету – касету). Так как дефект распространяется на четыре артикуляционные группы, то можно сделать вывод, что у М. Г. полиморфное нарушение звукопроизношения. Результаты обследования я заношу в таблицы. (приложения 1). По результатам обследования всех звуков определяется уровень нарушенного звукопроизношения. (Дифтонги , , ,, бальной системой не оцениваются).За каждый правильно произносимый звук ребёнок получает 1 балл.

Первый уровень – НИЗКИЙ, менее 20 баллов. У ребёнка нарушено более 5 групп звуков, включая и гласные звуки. Помимо отсутствия, замен и искажений звуков, имеют место синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц. Отмечается недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных и нарушенных согласных.

Второй уровень – НИЖЕ СРЕДНЕГО, 30 -21 балл. У ребёнка нарушены три – четыре группы звуков, включая и гласные звуки, Помимо отсутствия, замен и искажений звуков имеют место синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц. Отмечается недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных и нарушенных согласных.

Третий уровень –СРЕДНИЙ, 35 -31 балл. У ребёнка нарушено 7 – 11 звуков, относящихся к двум группам звуков, которые могут отсутствовать, заменяться и искажаться. Гласные звуки и остальные согласные звуки ребёнок артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

Четвёртый уровень – ВЫШЕ СРЕДНЕГО -41 -36 баллов. У ребёнка нарушено 1 – 6 звуков, относящихся к не более одной группе звуков, которые могут отсутствовать, заменяться, искажаться. Гласные звуки и остальные согласные звуки ребёнок артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

Пятый уровень –ВЫСОКИЙ – 42 балла. Ребёнок все звуки артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

В 2015 -2016 учебном году я продолжила работу над темой: «Использование дидактических игр в коррекционно – развивающей работе по преодолению нарушений слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР», которую начала изучать в 2014- 2015 учебном году.

На третьем этапе мною была проведена большая практическая работа . В сентябре 2015 г. я обследовала звукопроизношение детей с использованием ИКТ; затем, 10.11.2015г. выступила на районном семинаре – практикуме учителей – логопедов «Формирование произношения у детей дошкольного возраста с презентацией и видеопоказом «Обследование звукопроизношения у детей». Для воспитателей МДОУ №11 показала презентацию «Куклотерапия - педагогическая технология в работе логопеда с детьми с ОНР». В феврале 2016г. приняла участие в «Ярмарке педагогических идей» (номинация «Мир звуков и слов») и заняла 1 место за логопедическое занятие экологической направленности «В гости к глухим и звонким звукам». 30.03.2016г. приняла участие в методическом марафоне «ФГОС в действии» с мастер – классом « Автоматизация сонорных звуков с использованием куклотерапии», показала презентацию «Куклотерапия - педагогическая технология в работе логопеда с детьми с ОНР».

26.04.2016г. выступила на РМО учителей – логопедов с сообщением и презентацией «Роль игры в развитии познавательных процессов у детей с общим недоразвитием речи». Предложила присутствующим речевые игры для развития памяти, внимания, мышления, восприятия. Показала тетради воспитанников для подгрупповых занятий и закрепления поставленных звуков дома.

На родительском собрании провела анкетирование родителей с целью определения пользы в развитии речи, памяти, мышления, восприятия детей от индивидуальных заданий и речевых и дидактических игр.

В анкетировании приняли участие 17 родителей = 100% . 100% из них считают, что детям принесли пользу в развитии речи индивидуальные задания логопеда в тетрадях. 100% родителей считают, что в развитии и коррекции речи, развитии памяти, мышления, восприятия детям помогли речевые и дидактические игры, подобранные логопедом. Диагностирование детей в конце учебного года показало, что высокий уровень развития и норму речи имеют 12 детей – 70.5% из 17 ч -100%. Средний уровень развития и значительное улучшение речи имеют 4 ч – 23.5 % . Низкий уровень развития имеет 1 ч – 5.8%, зачисленный в логопункт с 11.01.2016г.

Приложение 1

Обследование звукопроизношения детей, зачисленных в логопункт МДОУ «Детский сад № 11 «Золотой петушок» г. Ртищево, Саратовской области».

Дата обследования 9.09.2015г.

Обследование гласных звуков

Обследование согласных звуков губно – губных и губно – зубных.

Обследование согласных звуков: свистящих и шипящих.

Обследование согласных звуков: сонорных (язычно –альвеольрных),заднеязычных и средненёбных.

Обследование согласных звуков: переднеязычных (зубных)

Обследование звукопроизношения. Сводная таблица.

	Фамилия, имя		согласные	Вывод –нарушения 4 групп звуков
		Свистящие			Задне –языч. И средне-нёбн.7

Вывод: Второй уровень – НИЖЕ СРЕДНЕГО, 30 баллов. У ребёнка нарушены четыре группы звуков. Помимо отсутствия, замен и искажений звуков, отмечается недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных и нарушенных согласных.

Обобщив полученные данные, я определяю возможные пути развития и составляю индивидуальный маршрут коррекционной работы с обследования провожу обязательную беседу и консультацию с родителями. Информирую родителей о результатах, рассказываю о планировании и возможных перспективах коррекционной работы, советую, как организовать занятия с ребёнком в домашних условиях, чтобы не допустить прогрессирования речевого нарушения.

Список литературы

1.Акименко обследование детей с речевыми нарушениями. Ростов - на –Дону,2011г.

2. , Коноваленко -обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов. - М.: «Гном-Пресс», 2000г.

3. Логопедия / Под ред. . – М., 2003. 4. Методы логопедического обследования речи детей / Под ред. . – М., 2003. 5. Поваляева логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. 6. Ткаченко дошкольник плохо говорит. – С –П. 2000г.

7. , Туманова звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993. 8. , Чевелева работа в специальном детском саду. – М., 1987. 9. , Чиркина логопедии. – М., 1989г.

Сначала мы обследовали состояние звукопроизношения при изолированно произнесенном звуке.

Результаты обследования представлены в таблице № 1.

Результаты состояния звукопроизношения при изолированно произнесенном звуке

Таблица 1

По данным этой таблицы мы видим, что гласные звуки, а также звуки [с] , [с`] , [л] , [л`] , [н], [г], [к], [х], [д], [т], [в], [ф], [б], [п], [й] изолированно дети произносят правильно. Наблюдаются замены звуков [з] , [з`], [ц], шипящих, [р] , [р`]. Например, [з], [з`] заменяются на [ж], [ц] на [ч], [ш] на [с] , [с`] , [ж] на [з] , [з`], [ч] на [т`] , [щ] на [с`]; звуки [р] и [р`] горловые. По результатам таблицы видно, что высокий показатель звукопроизношения при изолированно произнесенном звуке у Андрея, а низкий у Леры и Славы.

Таблица № 2

Результаты состояния звукопроизношения в словах.

	Свистящие

По данным этой таблицы мы видим, что высокий показатель звукопроизношения в словах у Андрея (он набрал 13 баллов), у остальных детей по 12 баллов.

Состояние звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами характеризуется заменами сложных по артикуляции звуков на простые, например, вместо [ч]- [ть], вместо [щ]- [сь], шипящие заменяются свистящими: [ш]- [с], [ж]- [з].

Также отмечается нестойкое употребление звуков в речи, то есть некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются. Например, Лера звуки [з], [зь], [ц], [c], [сь], [л], [ль], [р], [рь] изолированно произносит правильно, но в речи [з], [зь] заменяются на [ж], [ц] заменяется на [ч], звуки [л], [ль], [р], [рь] отсутствуют в речи, звуки [с], [сь] заменяются на [ш]. Слава изолированно звуки [з], [ч] произносит правильно, а в речи [з] заменяет на [ж], [ч] на [ть].

У всех детей наблюдаются замены, искажения и отсутствия звуков в словах.

При обследовании звукопроизношения у всех детей наблюдалась смазанная, монотонная и невнятная речь.

Наиболее распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих и шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонорных Л и Р.

Таким образом, своеобразие количественных дефектов произношения звуков у дошкольников со стертой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Как показало наше исследование, группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков, акустически более ярких, хотя и более сложных по артикуляции. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Обследование звукопроизношения должно предусматривать два аспекта. Один аспект - артикуляционный - предполагает выяснение особенностей образования звуков речи и функционирования органов артикуляции в процессе произнесения.

Второй аспект - фонологический - имеет целью выяснить, как ребенок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях. Эти два аспекта тесно связаны между собой.

Обследование звуков начинается с тщательной проверки изолированного произношения звуков. Затем проверяют произношение звуков в слогах, словах и фразовой речи.

При обследовании каждой группы звуков необходимо отметить, как ребенок произносит звук изолированно, указывая характер нарушения.

Отмечается также степень назальности при произнесении гласных и согласных звуков и наличие компенсаторных «гримасок».

При обследовании используются упражнения, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить особенности двигательной сферы, особенно в случаях сочетания ринолалии со «стертой» формой дизартрии.

Полезным для логопедического анализа является и повторение ребенком вразбивку двух звуков или слогов, предполагающее четкое артикуляционное переключение (например, кап-пак). Сначала даются звуки, артикуляционно резко отличающиеся друг от друга, затем более близкие. При этом логопед фиксирует случаи, когда ребенку не удается моторное переключение с одного звука на другой, и он, вместо того чтобы повторить конечный звук первого слога, произносит предыдущий. Отмечается также появление «усредненной» артикуляции (например, вместо т и д произносится полузвонкий звук, вместо т и т" - полумягкий).

Затем логопед выясняет, как ребёнок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, смешения, пропуски звуков. С этой целью обследуется произношение слов. Ребенку предъявляют наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков. Нужный звук должен находиться в словах в разных позициях. Например, на свистящие и шипящие звуки могут быть такие слова (картинки): собака, колесо, нос, сосна, пастух, касса. Особое внимание логопед уделяет тому, как ребенок произносит звуки во фразовой речи.

Ряд заданий должен быть направлен на выявление у ребенка способности к переключению артикуляционных движений. Так, ему предлагаютнесколько раз повторить звуковой или слоговой рад, а затем изменяют последовательность звуков или слогов. Логопед отмечает, легко ли происходит переключение. Например:

а-и-у у-и-а

ка-па-та па-та-ка

пла-плу-пло пло-плу-пла

Обследуется также умение произносить слова простые и сложные по слоговой структуре. Логопед предъявляет детям предметные картинки для называния, затем произносит слова для отраженного воспроизведения. Результаты выполнения обоих заданий сравниваются. Логопед фиксирует, что ребенку удается лучше. Особо он отмечает слова, которые произносятся без искажения слогового и звукового состава.

Важно выяснить, из каких звуков состоят слова, слоговая структура которых искажается, - из усвоенных или неусвоенных. Отмечается характер искажения:

1) сокращение числа слогов («маток» вместо молоток) ;

2) упрощение слогов («туль» вместо стул);,

3) уподобление слогов («татуетка» вместо табуретка);

4) добавление числа слогов («команамата» вместо комната)";

5) перестановка слогов и звуков («деверо» вместо дерево). Проверяется умение произносить звуки в предложениях, составленных из звуков, которые в изолированном виде ребенок произносит правильно и искаженно.

Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова детям предлагаются для повторения предложения типа Петя пьет горькое лекарство; На перекрестке стоит милиционер.

Выявленные дефекты звуков логопед группирует в соответствии с фонетической классификацией.

В логопедии принято различать четыре категории дефектов звукопроизношения: отсутствие звука, искажение звука, замена звука и смешение звука. Отсутствие звуков, в особенности трудно артикулируемых, наблюдается у детей очень часто. Оно может проявляться в виде постоянного выпадения звука в словах различной сложности и в неумении ребенка произносить его изолированно. Этот вид нарушения является стабильным дефектом. Иногда в речи детей с хорошим фонематическим восприятием вместо полного выпадения звука появляются в некоторых позициях призвуки.

Типичным является «фарингеальное» звучание задненёбных звуков из-за чрезмерно глубокой артикуляции.

Появление призвуков, особенно в звукосочетаниях типа ССГ, характерно также для детей с чрезмерной, утрированной артикуляцией, когда в качестве самостоятельных звуков выступают кратковременные переходные фазы артикуляции, в обычной речи не воспринимаемые слушателем. У тех же детей наряду со вставками звуков обнаруживаются частые пропуски звуков или их редукция, упрощающая артикуляцию трудных стечений согласных.

Нередки случаи, когда отсутствующие звуки со временем заменяются искаженными. Искажение звука также характеризуется его стабильностью в различных формах речи. Этот дефект не затрагивает фонологической системы языка.

Такие категории дефектов, как смешение и замена звуков, составляют особую группу, поскольку в этих отклонениях от нормативного произношения проявляется нестабильность всей звуковой системы языка. Звуки могут правильно произноситься в одной позиции в слове и смешиваться в других. Один звук может иметь несколько разных заменителей. Замены звуков могут носить постоянный и временный характер - в разных формах речи по-разному. В этих двух категориях дефектов, имеющих фонологический характер, проявляется нарушение системы звуковых противопоставлений. В зависимости от количества смешиваемых звуков оно затрагивает или всю звуковую систему языка, или часть системы.

Такое состояние звукопроизношения должно насторожить логопеда, так как оно является диагностичным для выявления фонематического недоразвития.

Нарушения звукопроизношения сопоставляются с особенностями ритмико-слоговой структуры.

Замена и смешение звуков, недостаточное различение звуков и нарушение ритмико-слоговой структуры - признаки, типичные для общего недоразвития речи. Окончательный вывод можно сделать после обследования лексико-грамматической стороны речи.

Тщательное детальное обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для планирования коррекционных упражнений. При обследовании нужно оценить степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявить уровень доступных движений.

В первую очередь следует охарактеризовать особенности строения артикуляционного аппарата и дефекты анатомического характера. Логопед отмечает, имеются ли следующие особенности:

губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, укороченная верхняя губа;

зубы: неправильный прикус и посадка зубов;

язык: большой, узкий; укороченность подъязычной связки;

твердое нёбо: узкое, куполообразное («готическое»), расщепление твердого нёба - субмукозная расщелина. Подслизистое расщепление нёба (субмукозная расщелина) обычно трудно диагностируется, так как оно закрыто слизистой оболочкой. Нужно обратить внимание на заднюю часть твердого нёба, которая при фонации втягивается в форме небольшого треугольника, обращенного углом вперед. Слизистый покров в этом месте истончен и имеет более бледную окраску. В неясных случаях отоларинголог должен выяснить состояние нёба путем тщательной пальпации;

мягкое нёбо: короткое мягкое нёбо, расщепление его, раздвоенный маленький язычок или отсутствие язычка.

С нёбными расщелинами обычно сочетаются деформация челюстей, неправильное развитие и расположение зубов, несросшаяся верхняя губа, деформированные ноздри и др. Движения мышц лица, языка и губ вялые, рудименты мягкого нёба и язычка малоподвижны, пассивно свисают. Слабо развиты мышцы задней стенки глотки. Чрезмерно развит корень языка, а кончик остается слабым и не движется в полном объеме.

При обследовании строения артикуляционного аппарата логопед также отмечает наличие деформации: отвисание одного угла рта, уклонение в одну сторону языка, свисание одной половины мягкого нёба и др.

Недостаточно выявить способность органа артикуляционного аппарата производить движение, следует отметить силу движения, его точность, быстроту, фиксированность. Паретичность языка и губ проявляется в малом объеме движений, в их неточности, истощаемости, неплавности. Движения языка должны быть такой силы, чтобы удерживать его в нужном положении столько времени, сколько требуется для произнесения той или иной фонемы. Быстрота и точность артикуляционных движений влияет на внятность произношения.

Важно отметить повышенность тонуса языка, которая выражается в его напряженности, резком выдвижении кончика языка, подергивании при произвольных движениях, что указывает на тонические расстройства.

Паралич язычка мягкого нёба всегда отражается на функциональном состоянии языка и вторично нарушает артикулирование язычных звуков, делая весь процесс артикуляции напряженным и замедленным.

Язычок, свисающий неподвижно по средней линии, указывает на двусторонний парез. В случаях одностороннего пареза он отклоняется в «здоровую» сторону.

Важно также выявить состояние мягкого нёба: поднимание нёбной занавески при энергичном произнесении звука а; наличие или отсутствие утечки воздуха через нос при произнесении гласных звуков, равномерность утечки; наличие или отсутствие глоточного рефлекса (появление рвотных движений при легком прикосновении шпателем к мягкому нёбу).

Нужно учитывать, что артикуляционные трудности в спонтанной речи могут усиливать такие факторы, как возбуждение, утомление, усложнение содержания речи в интеллектуальном или лингвистическом отношении.

У детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, оказывающие влияние на весь процесс дальнейшего развития звуковой стороны речи.

Фонематическое восприятие у детей с выраженными дефектами артикуляционного аппарата развивается в неполноценных условиях и может иметь отклонения. В целях выявления его состояния обычно используют приемы, направленные на: узнавание, различение и сравнение простых фраз; выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу); различение отдельных звуков в ряду звуков, затем в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу); запоминание слоговых рядов, состоящих из двух - четырех элементов (с изменением гласного звука - ма-ме-му, с изменением согласного звука - ка-ва-та); запоминание звуковых рядов.

С целью выявления у ребенка способности восприятия ритмических структур различной сложности используются такие задания: отстучать количество слогов в словах разной слоговой сложности; угадать, какой именно из предъявленных картинок соответствует заданный логопедом ритмический рисунок.

Обследование различения звуков речи можно начать с заданий на повторение изолированных звуков или пар звуков. Отклонения в фонематическом восприятии наиболее отчетливо проявляются при повторении ребенком близких по звучанию фонем (б-п, с-ш, р-л и др.). В этом случае ребенку предлагают повторять слоговые сочетания, состоящие из таких звуков. Например: са-ша, ша-са, са-ша-са, ша-са-ша, га-за, за-са, са-за-са и т. п.

Особое внимание должно быть обращено на различение свистящих, шипящих, аффрикат, сонорных, а также глухих и звонких звуков. При выполнении заданий такого типа часть детей испытывает явные затруднения при повторении звуков, отличающихся акустическими признаками (звонкость-глухость), в то время как другая категория детей затрудняется при повторении звуков, отличающихся артикуляционным укладом.

Могут быть выявлены случаи, когда задание воспроизвести серию из трех слогов оказывается недоступным ребенку или вызывает определенные трудности.

Особо должны быть отмечены явления персеверации, когда ребенок не может переключиться с произнесения одного звука на произнесение другого.

При обследовании фонематического восприятия целесообразно использовать задания, исключающие артикулирование, чтобы трудности проговаривания не влияли на качество дифференциации. Так, логопед произносит нужный звук в ряду других звуков, как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам. Услышав заданный звук, ребенок поднимает руку. Например, можно предложить ребенку выделить звук у из звукового ряда о, а, у, о, у, ы, о или слог ша из слогового ряда са, ша, ца, ча, ша, ща.

Хорошо выявляет недостатки фонематического восприятия задание на подбор предметных картинок, названия которых начинаются с заданного звука («Подбери картинки на звук р и звук л; на звук с и звук ш, на звук с и звук з» и др.) Комплекты картинок логопед подбирает заранее, а затем перемешивает произвольно.

Менее явные затруднения в различении звуков речи могут быть обнаружены при обследовании навыков звукового анализа.

В итоге обследования звуковой стороны речи и сопоставления с данными обследования других сторон речи у логопеда должно сложиться четкое представление о том, являются ли выявленные нарушения самостоятельным дефектом или входят в структуру общего недоразвития речи в качестве одного из его компонентов. От этого зависит постановка конкретных коррекционных задач.

Существенное значение для эффективности коррекции речевого дефекта имеет умело построенная беседа с родителями, которым в доступной форме необходимо объяснить механизм правильного речевого дыхания и необходимость повседневного контроля за звукопроизношением и голосом.

Для ребенка, который родился с расщеплением нёбного свода и мягкого нёба, период лепета и начальный период речи протекает в особых условиях. Малыш хорошо слышит, радуется обращенной к нему речи и постепенно начинает понимать ее. Но из-за отсутствия затвора между ротовой и носовой полостями он не имеет возможности произносить звуки. Вся голосовая продукция имеет носовой резонанс, а артикуляция большинства согласных абсолютно не реализуется. Малыш не может усваивать речь путем подражания, как это происходит в норме. В таких анатомических условиях ребенок остается до операции.

Повседневная обязанность родителей - поощрять любые попытки ребенка произнести какой-то звук, слово, стараться понять даже едва внятную речь. Важно обратить их внимание и на значимость медицинской помощи.

Родители должны отдавать себе полный отчет в том, что оперативное лечение не обеспечивает нормальной речи, а только создает полноценные анатомо-физиологические условия для воспитания правильного произношения. Необходимо также настраивать родителей на каждодневное закрепление всех достигнутых результатов.

Нередко бывает так, что соматическая ослабленность ребенка с ринолалией, наличие речевого дефекта вызывает у родителей постоянную тревогу, беспокойство по любому поводу, потребность в чрезмерной опеке малыша, недоверие к его возможностям. Подобное отношение лишь усугубляет дефект, усиливает невротические реакции ребенка и подрывает у него уверенность в своих силах.

Воспитатель должен помочь таким детям справиться с нерешительностью, неумением постоять за себя, избавиться от страха и беспокойства за качество своей речи. Не менее важно обеспечить им контакт и полноценные взаимоотношения со сверстниками.

Задачи и содержание коррекционной работы

Формирование фонетически правильной речи у детей дошкольного возраста, имеющих врожденную расщелину нёба, направлено на решение нескольких взаимосвязанных задач:

1) нормализация «ротового выдоха», т. е. выработка длительной ротовой струи при произнесении всех звуков речи, кроме носовых;

2) выработка правильной артикуляции всех звуков речи;

4) воспитание навыков дифференциации звуков с целью предупреждения дефектов звукового анализа;

5) нормализация просодической стороны речи;

6) автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении.

Решение этих специфических задач возможно при учете закономерностей усвоения правильных навыков произношения.

При коррекции звуковой стороны речи усвоение правильных навыков звукопроизношения проходит несколько этапов. Первый этап - этап «предречевых» упражнений - включает следующие виды работы: . 1) дыхательные упражнения;

2) артикуляционная гимнастика;

3) артикуляция изолированных звуков или квазиартикуляция (так как изолированное произнесение звуков нетипично для речевой деятельности);

4) слоговые упражнения.

На данном этапе происходит в основном обучение моторным навыкам на основе исходных безусловно-рефлекторных движений.

Второй этап - этап дифференциации звуков, т. е. воспитания фонематических представлений на основе двигательных (кинестетических) образов речевых звуков.

Третий этап - этап интеграции, т. е. обучения позиционным изменениям звуков в связном высказывании.

Четвертый этап - этап автоматизации, т. е. превращения правильного произношения в нормативное, в привычное настолько, что оно не требует специального контроля со стороны самого ребенка и логопеда.

Все этапы усвоения звуковой системы обеспечиваются двумя категориями факторов:

1) бессознательными (через вслушивание и воспроизведение);

2) сознательными (через усвоение артикуляционных укладов и фонологических признаков звуков).

Участие названных факторов в усвоении звуковой системы различно в зависимости от возраста ребенка и от этапа коррекции.

У детей дошкольного возраста значительная роль принадлежит подражанию, но элементы сознательного усвоения должны присутствовать обязательно. Это связано с тем, что перестройка прочного патологического навыка назального произнесения невозможна без активизации всех личностных качеств ребенка, направленности на коррекцию дефекта и без сознательного усвоения новых акустических и двигательных стереотипов речевых звуков.

Коррекционные задачи имеют определенное различие в зависимости от того, произведена ли пластическая операция по закрытию расщелины или нет, хотя основные виды упражнений используются как в дооперационный, так и в послеоперационный период.

Для детей с ринолалией, находящихся в специальном саду для детей с нарушениями речи, разделение на группы дооперационного и послеоперационного периодов нецелесообразно, так как их обучение организуется в соответствии с основными требованиями программы и осуществляется вне зависимости от срока операции. Различен лишь характер специфических коррекционных задач для индивидуальных занятий.

До операции решаются следующие задачи:

1) освобождение лицевых мышц от компенсаторных движений;

2) подготовка правильного произношения гласных звуков;

3) подготовка правильной артикуляции доступных ребенку согласных звуков.

После операции коррекционные задачи намного усложняются:

1) развитие подвижности мягкого нёба;

2) устранение неправильного уклада органов артикуляции при произнесении звуков;

3) подготовка произношения всех звуков речи без назального оттенка (за исключением носовых звуков).

Специфическими для послеоперационного периода являются следующие виды работы:

а) массаж мягкого нёба;

б) гимнастика мягкого нёба и задней стенки глотки;

в) артикуляционная гимнастика;

Основная цель данных упражнений состоит в том, чтобы:

Увеличить силу и длительность выдыхаемой через рот воздушной струи;

Улучшить деятельность артикуляционной мускулатуры;

Выработать контроль за функционированием нёбно-глоточного затвора.

Основная цель массажа мягкого нёба - разминание рубцовой ткани. Проводить массаж нужно до еды, с соблюдением гигиенических требований. Осуществляют его следующим образом. Производятся поглаживающие движения по линии шва вперед-назад до границы твердого и мягкого нёба, а также вправо-влево вдоль границы твердого и мягкого нёба. Можно чередовать поглаживающие движения с прерывисто-надавливающими. Полезно также легкое надавливание на мягкое нёбо при произнесении звука а. Рот при этом должен быть широко открыт.

Гимнастика мягкого нёба включает целый ряд упражнений:

1. Глотание воды или имитация глотательных движений. Детям предлагают попить из маленького стаканчика или пузырька. Можно капать воду из пипетки - по нескольку капель. Глотание воды маленькими порциями вызывает наиболее высокий подъем мягкого нёба. Большое количество следующих друг за другом глотательных движений удлиняет время, в течение которого мягкое нёбо находится в положении подъема.

2. Позевывание при открытом рте.

3. Полоскание горла теплой водой маленькими порциями.

4. Покашливание. Это очень полезное упражнение, так как покашливание вызывает энергичное сокращение мышц задней стенки глотки. При покашливании происходит полный затвор между носовой и ротовой полостями. Прикоснувшись рукой к гортани под подбородком, ребенок может ощутить подъем нёба.

Ребенка тренируют в произвольном покашливании на одном выдохе от 2 - 3-кратных повторений до большего количества. В процессе выполнения упражнения должна сохраняться смычка нёба с задней стенкой глотки, а воздух должен направляться через ротовую полость. Целесообразно, чтобы первое время ребенок покашливал с высунутым языком. Затем вводится покашливание с произвольными паузами, во время которых от ребенка требуется сохранение смычки нёба с задней стенкой глотки. Выполняя данное упражнение, дети овладевают умением активно поднимать мягкое нёбо и направлять воздушную струю через рот.

5. Четкое, энергичное, утрированное произнесение гласных звуков высоким тоном голоса. При этом увеличивается резонанс в ротовой полости и уменьшается носовой оттенок. Сначала тренируется отрывистое произнесение гласных звуков а, э, затем - о, у с утрированной артикуляцией.

Далее постепенно переходят к четкому произнесению звукового ряда а, э, у, о в разных чередованиях. При этом изменяется артикуляционный уклад, но сохраняется утрированный ротовой выдох. Когда этот навык упрочится, переходят к плавному произнесению звуков. Например: а, э, о, у _______, а, у, о, э _______.

Паузы между звуками увеличиваются до 1 - 3 с, но подъем мягкого нёба, при котором проход в носовую полость оказывается закрытым, необходимо сохранять.

Описанные выше упражнения дают положительные результаты в дооперационном периоде и после операции. Их следует проводить постоянно в течение длительного времени. Систематические упражнения в дооперационном периоде подготавливают ребенка к операции и сокращают сроки последующей коррекционной работы.

Для воспитания правильной звучной речи необходима работа над правильным дыханием. Известно, что у ринолаликов очень короткий неэкономный выдох, при котором воздух выходит через рот и носовые ходы. Для выработки правильной ротовой воздушной струи проводят специальные упражнения, в которых вдох и выдох носом чередуются со вдохом и выдохом ртом, например: вдох носом - выдох ртом; вдох - выдох носом; вдох - выдох ртом.

При систематическом применении этих упражнений ребенок начинает ощущать разницу в направлении воздушной струи и учится правильно направлять ее. Это способствует также воспитанию правильных кинестетических ощущений движений мягкого нёба.

Очень важно постоянно контролировать ребенка при выполнении этих упражнений, так как на первых порах ему бывает трудно ощущать утечку воздуха через носовые ходы. Приемы контроля различны: к носовым ходам приставляют зеркало, ватку, полоски тонкой бумаги.

Выработке правильной воздушной струи способствуют также упражнения, связанные с дутьем. Их нужно проводить в форме игры, внося элементы соревнования. Часть игрушек дети изготавливают сами с помощью родителей. Это бабочки, вертушки, цветки, метелочки, выполненные из бумаги или ткани. Можно использовать полоски бумаги, прикрепленные к деревянным палочкам, ватные шарики на ниточках, легкие бумажные фигурки акробатиков и т. п. Такие игрушки должны иметь целевое назначение и использоваться только на занятиях по воспитанию правильной речи.

Многие родители совершают ошибку, когда под впечатлением советов логопеда накупают шары, гармошки и дают их ребенку в постоянное пользование. Дети далеко не всегда могут надуть шар без подготовительных упражнений и часто не могут играть на губной гармошке, так как не имеют ротовой выдох достаточной силы. Потерпев неудачу, ребенок разочаровывается в игрушке и уже больше не возвращается к ней. Поэтому начинать нужно с легких, доступных упражнений, дающих наглядный эффект. Например, дети могут задувать свечку сначала с расстояния 15 - 20 см, затем с более далекого расстояния. Ребенок со слабым ротовым выдохом может сдувать ватку с ладони. Если это не удается, можно закрыть ему ноздри, чтобы он ощутил правильное направление воздушной струи. Затем носовые ходы постепенно освобождают. Часто бывает полезен и такой прием: в носовые ходы вставляют легкие комочки ваты (неспрессованные). Если воздух ошибочно направляется в нос, то они выскакивают и ребенок убеждается в неправильности своих действий.

Дуть можно также на легкие пластмассовые игрушки, плавающие в воде. Хорошее упражнение - дутье через трубочку в бутылку с водой. В начале занятия диаметр трубочки должен составлять 5 - 6 мм, в конце 2 - 3 мм. От дутья вода начинает бурлить, это увлекает маленьких детей. По «буре» в воде можно легко оценить силу выдоха и его длительность. Нужно показать ребенку, что выдох должен быть ровным и длительным. Время «бурления» хорошо отмечать на песочных часах (рис. 38).

Можно предложить детям дуть на шарики или карандаши, лежащие на гладкой поверхности так, чтобы они перекатывались. Можно организовать игру в «мыльные пузыри». Подобных упражнений очень много. Более трудным из них является игра на духовых инструментах (рис.39). Воспитателю (логопеду) необходимо иметь в виду, что дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка (могут вызывать головокружение), поэтому их обязательно надо чередовать с другими.

Рис. 38. Упражнение для выработки длительного ротового выдоха

Рис. 39. Упражнение для выработки сильного ротового выдоха.

Рис. 40. Артикуляционная гимнастика

Одновременно с детьми проводят цикл упражнений, основная цель которых - нормализация речевой моторики. Известно, что у детей с ринолалией формируются патологические особенности артикуляции, обусловленные анатомо-физиологическими условиями.

Особенности артикуляции заключаются в следующем:

1) высокий подъем языка и смещение его в глубь ротовой полости;

2) недостаточная губная артикуляция;

3) чрезмерное участие корня языка и гортани в произнесении звуков.

Устранение названных особенностей артикуляции - важное звено в коррекции дефекта. Этому служат упражнения так называемой артикуляционной гимнастики, развивающие губы, щеки, язык. Перечислим наиболее эффективные из них:

1) надувание обеих щек одновременно;

2) надувание щек попеременно;

3) втягивание щек в ротовую полость между зубами;

4) сосательные движения - сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботком, затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти сомкнуты;

5) оскал: губы сильно растягиваются в стороны, вверх-вниз обнажая оба ряда зубов;

6) «хоботок» с последующим оскалом при сжатых челюстях;

7) оскал с раскрыванием и закрыванием рта, смыканием губ;

8) вытягивание губ широкой воронкой при раскрытых челюстях;

9) вытягивание губ узкой воронкой (имитация свиста) (рис.40);

10) втягивание губ внутрь рта с плотным прижиманием к зубам при широко раскрытых челюстях;

11) имитация полоскания зубов (воздух сильно давит на губы);

12) вибрация губ;

13) движение губ хоботком влево-вправо;

14) вращательные движения губ хоботком;

15) сильное надувание щек (воздух губами удерживается в ротовой полости).

Упражнения для языка:

1) высовывание языка лопатой;

2) высовывание языка жалом;

3) высовывание распластанного и заостренного языка поочередно;

4) поворачивание сильно высунутого языка вправо-влево;

5) поднимание и опускание задней части языка - кончик языка упирается в нижнюю десну, а корень то поднимается вверх, то опускается вниз;

6) присасывание спинки языка к нёбу, сначала при закрытых челюстях, а затем при открытых;

7) высунутый широкий язык смыкается с верхней губой, а затем втягивается в рот, касаясь спинкой верхних зубов и нёба и загибаясь кончиком вверх у мягкого нёба;

8) присасывание языка между зубами, так что верхние резцы «скоблят» спинку языка;

9) круговое облизывание кончиком языка губ;

10) поднимание и опускание широкого высунутого языка к верхней и нижней губам при раскрытом рте;

11) поочередное загибание языка жалом к носу и подбородку, к верхней и нижней губам, к верхним и нижним зубам, к твердому нёбу и дну ротовой полости;

12) касание кончиком языка верхних и нижних резцов при широко раскрытом рте;

13) высунутый язык удерживать желобком или лодочкой;

14) высунутый язык удерживать чашечкой;

15) закусывание зубами боковых краев языка;

16) упираясь боковыми краями языка в боковые верхние резцы, при оскале поднимать и опускать кончик языка, касаясь им верхних и нижних десен;

17) при том же положении языка многократно барабанить кончиком языка по верхним альвеолам (т-т-т-т-т);

18) проделать движения одно за другим: язык жалом, чашечкой, вверх и т. д.

Перечисленные упражнения не следует давать все подряд. Каждое небольшое занятие должно состоять из нескольких элементов: дыхательных упражнений, артикуляционной гимнастики и тренировки в произнесении звуков.

Большого внимания и напряжения требует работа над звуками. Обычно постановка звуков начинается со звука а. Язык находится в состоянии покоя, рот широко открыт. При звуке о язык несколько оттянут, губы выдвинуты вперед; при звуке у губы вытягиваются с напряжением в трубочку, а язык еще больше оттянут назад. При звуке э язык несколько приподнимается в средней части, рот полуоткрыт, губы растянуты. Эти звуки легко произносятся по подражанию, основная задача при их постановке - устранение назального оттенка. Вначале звуки отрабатывают в отрывистом изолированном произнесении с постепенным увеличением чиста повторений на один выдох, например:

а о у э аа оо уу ээ ааа ооо ууу эээ

При каждом произнесении необходим контроль за направлением воздушной струи. Для этого ребенок держит у крыльев носа зеркало или легкую ватку.

Затем ребенка упражняют в повторении гласных с паузами, во время которых он учится удерживать мягкое нёбо в поднятом положении (правильное положение мягкого нёба ему нужно показать перед зеркалом). Паузы постепенно увеличивают до 2 - 3 с. Далее можно переходить к плавному произнесению.

Постановку согласных звуков начинают со звуков ф и я. При произнесении звука ф язык спокойно лежит на дне ротовой полости. Верхние зубы чуть прикусывают нижнюю губу. Сильный ротовой выдох разрывает эту смычку и образует отрывистый звук ф. Утечка воздуха проверяется с помощью зеркала или ватки.

Упражнения на постановку и закрепление звуков следует проводить в большом количестве и в самых разных сочетаниях.

Хорошим приемом, облегчающим введение правильно произносимых в изолированном положении звуков в самостоятельную речь, является пение. Во время пения смыкание мягкого нёба и задней стенки глотки осуществляется рефлекторно и ребенку бывает легче сосредоточиться на артикуляции звуков.

Контрольные вопросы

1. Какая из форм ринолалии (открытая или закрытая! является наиболее тяжелой и почему?

2. Какие осложнения в речевом развитии возникают у детей с открытой ринолалией и почему?

3. Какая из форм ринолалии может вызвать нарушения письма?

4. Докажите целесообразность раннего операционного вмешательства при ринолалии.

5. В чем различие между органической и функциональной ринолалией?

6. Чем объясняется, что в некоторых случаях ринолалия приводит к общему недоразвитию речи? В каких именно случаях?

7. Можно ли предупредить возникновение вторичных отклонений речевого развития и каким образом?

Литература

Ермакова И. И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. - М., 1984. Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия. - М., 1983.

Нарушения речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид, Б. М. Гриншпун. - М., 1969.

Глава V. Алалия

Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется.

Алалия (от греч. а - частица, означающая отрицание, и лат. lalia - речь) - отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи).

Дети-алалики представляют собой разнородную в педагогическом отношении группу и различаются по степени выраженности дефекта и продуктивности коррекционной работы.

Алалия наблюдается у детей с сохранными периферическим слухом и артикуляционным аппаратом, имеющих достаточные для развития речи интеллектуальные возможности.

Отсутствие речи резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими. А это в свою очередь приводит к постепенному отставанию в умственном развитии, которое в данном случае носит вторичный характер. Дети-алалики существенно отличаются от олигофренов (умственно отсталых): по мере становления речи и под воздействием специального обучения интеллектуальное отставание постепенно исчезает.

Причины, вызывающие нарушения формирования речи, связаны с органическими поражениями ЦНС. К ним относятся: воспалительные, травматические поражения головного мозга (осложнения после менинго-энцефалита, краснухи, травм); кровоизлияния в мозг вследствие тяжелых и быстрых родов; обменные нарушения в период внутриутробного развития плода, во время родового акта, а также в период раннего развития ребенка в возрасте от одного месяца до одного года (Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, М. Б. Эйди-нова и др.). Кроме того, возникновение алалии возможно у детей, перенесших тяжелый рахит, сложные заболевания дыхательной системы, нарушения сна и питания в ранние месяцы жизни (Э. Фрешельс, Ю. А. Флоренская, Н. И. Красногорский и др.).

В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Моторная алалия связана с нарушением деятельности речедвигательного анализатора, а сенсорная - с нарушением речеслухового анализатора. Однако такое деление в настоящее время уже не исчерпывает всего многообразия проявлений алалии у детей.

Моторная алалия

Моторная алалия является результатом органического нарушения центрального характера. Такой нездоровый неврологический фон в сочетании с грубым отставанием в речевом развитии приводит к снижению речевой активности, возникновению речевого негативизма (нежелание говорить), постепенному отставанию в психическом и интеллектуальном развитии. Известный исследователь детской речи А. Б. Богданов-Березовский указывал на то, что детские афазии (алалии) не только связаны с нарушениями определенных участков мозга, вследствие чего возникает расстройство всей речевой функции, но также обязательно находят отражение в общей сфере интеллекта.

К проявлениям неврологической недостаточности часто присоединяется и неправильный воспитательный подход со стороны родителей, вызванный чаще всего чрезмерно бережным, щадящим отношением к нездоровому, слабому ребенку. К таким детям снижаются требования, близкие стараются оградить их даже от необходимого и вполне посильного труда. А это в свою очередь усугубляет негативные личностные особенности ребенка: часто он становится более упрямым, капризным, раздражительным.

Навыки самостоятельного бытового самообслуживания у таких детей недостаточны: они плохо одеваются, не умеют застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, завязывать бант и т. д. Нарушена и общая моторика: дети неловко двигаются, чаще обычного спотыкаются и падают, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по бревну, ритмично подвигаться под музыку и т. п. Отстает развитие моторики артикуляционного аппарата. Ребенка затрудняет воспроизведение определенных артикуляционных движений (поднять язык вверх и удержать в таком положении, облизать верхнюю губу, пощелкать языком и т. д.), а также переключение.

Для детей с алалией характерно недостаточное развитие таких высших психических функций, как внимание и память.

Ослабленное психофизическое состояние детей, страдающих моторной алалией, усугубляется повышенной утомляемостью, низкой работоспособностью.

Н. Н. Трауготт отмечала, что психическая пассивность, заторможенность, безынициативность придают детям-алаликам вид умственно отсталых, что далеко не всегда соответствует истинному состоянию их интеллекта.

Характерным признаком моторной алалии является преобладание расстройств экспрессивной речи (СНОСКА: Экспрессивная речь (от лат. express ) - выражение, высказывание), т. е. резкое снижение возможностей самостоятельных связных высказываний. У детей отмечаются затруднения в овладении активным словарным запасом, грамматическим строем речи, звукопроизношением и слоговой структурой слова.

Эти проявления наблюдаются на фоне относительно полноценного понимания речи.

При моторной алалии могут наблюдаться разные уровни речевого развития, выделенные и описанные профессором Р. Е. Левиной: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (СНОСКА: Подробную характеристику каждого уровня речевого развития см. в гл. VII настоящего пособия.)

Таким образом, состояние речи у детей-алаликов характеризуется большим разнообразием и зависит от тяжести неврологического нарушения, условий воспитания и речевой среды, времени и длительности логопедического воздействия, а так во многом от компенсаторных возможностей ребенка: психической активности, состояния интеллекта и эмоционально-волевой сферы.

Речь детей-алаликов для неспециалиста при кратковременном общении большей частью непонятна. Аморфные образования типа «тя бах»; «дека мо» (чашка упала; девочка моет) могут быть поняты только в непосредственной ситуации, при подкреплении речи соответствующими жестами и мимикой. Выразить действия, события или желания, не связанные с наглядной сиюминутной ситуацией, ребенок, находящийся на первом уровне развития, не может и таким образом оказывается вне речевого общения.

Второй уровень речевого развития дает ребенку возможность выразить свои отдельные наблюдения, суждения в более доступной для окружающих форме. Например: «Сек. Ипята. Сябака бизит гоки. Матики таюта изя, сянька, канька» - Снег. Ребята. Собака бежит с горки. Мальчики катаются на лыжах, санках, коньках; «Детька папа каляли. Папа кути сяин Катя. Катя аит сяик. Еся ети сяй. Сяик изи а дева. Детька патя. Атик дая сяик» - Девочка и папа гуляли. Папа купил шарик Кате. Катя играет с шариком. Здесь летит шар. Шарик лежит на дереве. Девочка плачет. Мальчик дал шарик.

Речь детей с третьим уровнем речевого развития включает в себя более развернутые высказывания. Однако при их анализе четко выделяются ошибки в лексико-грамматическом и фонетическом оформлении. Например: «Быя у бабути Ани. Моя тота Нада, она ботея, деевне, зивот. Катоски сеяи, кятные ягоды. У бабути коева и гусы и маненьки сяньяты» - Была у бабушки Ани. Моя тетя Надя, она болела в деревне. Живот. Картошки сеяли. Красные ягоды. У бабушки корова и гуси и маленькие свиняты.

При моторной алалии, как указывалось выше, понимание обращенной к ребенку речи относительно сохранно. Дети адекватно реагируют на словесные обращения взрослых, выполняют простые просьбы и поручения. Нередко родители в беседе с воспитателем и на приеме у логопеда отзываются о своем ребенке так: «Он все понимает, только ничего не говорит». Однако более тщательное и целенаправленное психолого-педагогическое обследование этих детей позволяет сделать заключение о том, что понимание речи у них нередко ограничивается лишь обиходной ситуацией. Для детей-алаликов являются трудными задания, предусматривающие понимание форм единственного и множественного числа глаголов и существительных («Покажи, про кого говорят плывет и про кого - плывут»; «Дай мне гриб, а себе возьми грибы»); форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени («Покажи, где Саша выкрасил самолет, и где Саша выкрасила самолет»); отдельных лексических значений («Покажи, кто идет по улице и кто переходит улицу»); пространственного расположения предметов («Положи ручку на книжку, положи ручку в книжку»); устааовление причинно-следственных связей.

Ошибки в выполнении подобных заданий объясняются тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и пр.), уточняющих смысл.

Трудности в понимании речи сохраняются длительное время, для их устранения требуется специальное обучение. Видимость же благополучного понимания ребенком обращенной к нему речи создается у родителей обычно за счет привычных условий общения и использования обиходных речевых штампов («Сложи карандаши в коробку»; «Налей молоко в чашку» и т. п.).

Однако подобное состояние речи ограничивает для ребенка-ала-лика, посещающего детский сад общего типа, полноценное участие в занятиях, задерживает усвоение программы.

Подобный разрыв между уровнем собственной речи ребенка и требованиями, предъявляемыми дошкольным учреждением общего типа, нередко приводит к возникновению невротических реакций, негативизму и иногда служит основой для конфликта такого ребенка и со сверстниками, и с воспитателем. Зная причины этих трудностей общения, воспитатель должен проявлять терпение и чуткость, тактично помогать детям в оформлении речевых высказываний, оберегать их от негативных оценок со стороны полноценно развивающихся сверстников.

На занятиях и во внеучебное время воспитатель должен учитывать отставание ребенка с алалией, принимать во внимание его индивидуальные особенности и подбирать для него доступные виды заданий.

Нарушения смысловой стороны речи у детей с моторной алалией требуют длительной и систематической коррекции. Вне специального обучения этот дефект не преодолевается. Воспитатель обязан направлять детей с моторной алалией на консультацию к логопеду для последующего устройства в специальный детский сад.

Сенсорная алалия

При сенсорной алалии главным в структуре дефекта является нарушение восприятия и понимания речи (импрессивной стороны речи) при полноценном физическом слухе. Сенсорная алалия обусловлена поражением височных областей головного мозга левого полушария (центр Вернике).

Дети или совсем не понимают обращенной к ним речи, или понимают ее крайне ограниченно. При этом они адекватно реагируют на звуковые сигналы, могут различать после небольшой тренировки разные по характеру шумы (стук, скрежет, свист и др.). Вместе с тем дети испытывают большие трудности в определении направления звука.

У детей с сенсорной алалией отмечается явление эхолалии - автоматического повторения чужих слов. Чаще всего вместо ответа на вопрос ребенок повторяет сам вопрос.

В ряде случаев дети пытаются назвать предъявленные им предметы, картинки и в то же время неправильно, выполняют просьбу дать (показать) эти же предметы или картинки.

Ведущим дефектом для этой редко встречающейся категории детей является нарушение фонематического слуха (восприятия фонем родного языка), проявляющееся в разной степени. Оно может обусловить полное неразличение речевых звуков, т. е. непонимание ребенком обращенной к нему речи, а в более легких случаях - затрудненное восприятие речевого материала на слух.

Недостаточность фонематического слуха может проявляться в том, что дети не различают слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу (дочка - бочка; мышка - миска; рак - лак), не улавливают разницу в грамматических формах.

Детей, страдающих сенсорной алалией, нередко смешивают со слабослышащими детьми (см. гл. «Нарушения речи у детей с недостатками слуха»), с сенсорными афазиками (см. гл. «Афазия»).

Воспитатель должен избегать слишком категоричных выводов по поводу умственного развития ребенка с сенсорной алалией. Непонимание речевого задания и его невыполнение может быть ошибочно принято за интеллектуальную недостаточность. Поэтому в таких случаях целесообразно предложить ребенку выполнить практическое задание по образцу, например построить башенку с заданным чередованием элементов с учетом их формы, цвета, размера или выложить из мозаики геометрическую фигуру. Важно при этом выяснить, как ребенок ориентируется в дидактическом материале, принимает ли он помощь воспитателя, подражает ли другим детям. В обязанности воспитателя входит своевременное выявление такого ребенка и направление на консультацию к отоларингологу (в сурдоцентр) для исследования слуха объективными методами, а затем и к психоневрологу и логопеду.

Несмотря на то что в практике случаи сенсорной алалии встречаются крайне редко, эти дети требуют к себе пристального внимания, так как только в соответствующих условиях и при длительной коррекции возможны частичная компенсация данного дефекта и подготовка ребенка к обучению в специальной школе для детей с нарушениями речи.

Контрольные вопросы

1. Какие причины вызывают алалию?

2. Алалия - врожденное нарушение или приобретенное?

3. Какие существуют формы алалии? Чем они отличаются друг от друга?

Контрольные задания

1. Определите направление коррекционного обучения детей с моторной алалией.

2. Раскройте специфику работы с детьми, страдающими сенсорной алалией.

Литература

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М., 1973.

Кузьмина Н. И., Рождественская В. И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. - М., 1977.

Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии, - М., 1968.

Мастюкова Е. М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии//Дефектология. - 1981. - № 6,

Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. - М., 1972.

Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. - М.,

Глава VI. Афазия

Афазия относится к числу тяжелых нарушений речи органического центрального происхождения. Чаще она возникает у людей пожилого возраста на почве нарушений мозгового кровообращения.

Афазия (от греч. a - частица, означающая отрицание, и phasis - речь) - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Сам термин «афазия» был впервые введен французским ученым Труссо в XIX в.

Причины афазии заключаются в разнообразных органических нарушениях речевых систем головного мозга в период уже сформировавшейся речи. При данной патологии наблюдаются повреждения в лобных, теменных, затылочных и височных долях коры левого полушария.

Афазия является результатом:

а) тяжелых травм головного мозга;

б) воспалительных процессов и опухолей мозга;

в) сосудистых заболеваний и нарушения мозгового кровообращения.

Форма афазии, тяжесть дефекта и характер его протекания зависят от следующих факторов:

а) обширность очага поражения и его локализация;

б) характер нарушения мозгового кровообращения;

в) состояние непострадавших отделов мозга, которые выполняют компенсаторные функции.

Изучением афазии занимались многие советские ученые: А. Р. Лурия, Э. С. Бейн, В. М. Коган и др. Были выделены разные формы афазии:

а) моторная - потеря способности пользоваться самостоятельной речью;

б) сенсорная - нарушение способности воспринимать речь окружающих;

в) амнестическая - забывание отдельных слов и их значений;

г) тотальная - потеря способности и говорить, и понимать речь.

В настоящее время продолжаются исследования в области афазии (М. К. Бурлакова, Л. С. Цветкова, В. М. Шкловский, Т. Г. Ви-зель, Е. Н. Правдина-Винарская, И. Т. Власенко и др.).

Афазия, как отмечалось выше, чаще всего возникает во взрослом возрасте. Но иногда она наблюдается и у детей. Как правило, детская афазия бывает двух видов: моторная и сенсорная.

Моторная афазия

Является наиболее распространенной. Этот вид афазии возникает при поражении речедвигательного центра (центр Брока). Для данного вида патологии характерным является то, что больной либо совсем утрачивает способность говорить, либо у него сохраняются очень незначительные речевые возможности. Моторный афазик слышит речь, понимает ее, но сам не владеет способностью воспроизводить речь. Ему трудно правильно повторить подсказанные слова, предложения, хотя в ряде случаев он может произнести обрывки слов и коротких фраз.

Как правило, у человека, страдающего моторной афазией, сохраняются наиболее автоматизированные обыденные слова и очень простые предложения, он использует без достаточного осмысления случайные слоги, слова, обрывки предложений («Вот»; «Это»; «Я сам» и т. п.). Такое явление носит название эмболофразии (от греч. embol - вставление, вторжение, phasis - речь). Употребление таких вставных слов чаще всего зависит не от того, что хочет или должен произнести афазик, а от того, насколько легкой будет его речь в плане воспроизведения фонем и их сочетаний.

Спонтанная речь у моторного афазика невозможна вследствие нарушения пускового механизма, так как при нарушении центра Брока утрачивается способность воспроизводить звуки речи, слоговые структуры слов.

Наряду с такой тяжелой картиной экспрессивной речи при «чистой» форме моторной афазии понимание речи сохраняется.

Е. Н. Винарская и др. отмечает, что при моторной афазии у детей частично или полностью распадаются навыки письменной речи. Чтение нарушается больше, чем письмо. При громком чтении появляются паралексии (СНОСКА: Паралексия (от греч. para - возле, около, lego - читаю) - нарушение чтения, обусловленное речевым расстройством.) («вона» - вместо ворона).

Причины этого явления изучены недостаточно. У детей с моторной афазией наряду с невозможностью самостоятельно воспроизводить ряды слогов и предложений нередко отмечается правильное написание цифровых рядов, складывание из разрезной азбуки своего имени, фамилии и т. д.

У этих детей наблюдаются особенности личностного плана. Как правило, ребенок осознает и тяжело переживает свой дефект. Он достаточно самокритичен, чувствует свою беспомощность, поэтому быстро теряет уверенность в себе. В результате наступает состояние депрессии. Депрессия может усиливаться в том случае, если окружающие люди плохо понимают речь ребенка. Эти факторы отрицательно влияют на развитие личности ребенка.

Сенсорная афазия

Является второй формой детской афазии. При сенсорной афазии в первую очередь нарушается восприятие речи (центр Вернике). Поэтому страдает и ее понимание. Афазик слышит речь, но не понимает, о чем говорят. Это состояние можно сравнить с тем, которое бывает, когда человек слышит незнакомую иностранную речь.

Существует разная степень нарушения восприятия речи не только собственной, но и чужой.

На ранних стадиях заболевания мозга отмечается более глубокое расстройство понимания речи, на более поздних этапах заболевания афазики затрудняются в понимании лишь отдельных смысловых структур. Сенсорный афазик теряет способность узнавать ранее выученные слова.

В результате нарушенного фонематического слуха у сенсорных афазиков расстраивается самоконтроль за собственными высказываниями. Хотя ничто не препятствует сохранности их нормальной речевой деятельности, она не может быть полноценной из-за следующих причин:

1) отсутствия слухового контроля за речью;

2) нарушения понимания речи.

Словесная продукция у детей с сенсорной афазией сильно отстает от нормы: слова искажены, часто встречаются парафразии (замена одного элемента речи - слога, слова - другими).

При сенсорной афазии распадаются навыки письма и чтения: ребенок не узнает написанных слов, даже тех, которые он раньше хорошо знал; различая отдельные буквы, он не может понять смысла сложенных из них слов.

Просодическая (ритмико-мелодическая) сторона речи при сенсорной афазии, как правило, не страдает; речь детей достаточно интонирована.

Афазию необходимо отличать от сходных состояний:

1. Афазия отличается от алалии тем, что при алалии речи не было вообще (она еще не успела сформироваться), а при афазии происходит распад уже сформировавшейся речи.

2. Афазия отличается от дислалии тем, что при дислалии нарушается только звуковая сторона речи, а при афазии, помимо этого, еще и смысловая.

1. Повторить или назвать по картинкам слова, выделяя заданный звук:
с - самосвал, санки, автобус, усы, страус;
с" - сенокос, сети, Вася, лось, апельсин;
з - завод, коза, звезда;
з" - газета, зима, земляника;
ц - цапля, солнце, палец, огурец;
ш - шапка, мышка, душ, мешок, шишка, чашка;
ж - жук, лужа, ножи, ножницы, жираф, жёлуди;
ч - чайник, качели, ночь;
ш, - щётка, клещи, плащ;
к - кукла, ветка, мак;
к" - кепка, букет;
г - гамак, вагон, город;
г" - гитара, агент;
х - хлеб, охотник, мох;
х" - хек, орехи;
л - лось, клумба, стол, пила, лодка, дятел, белка, лук;
л" - лента, колесо, уголь, пальто, лимон, люстра;
р - радуга, труба, забор, ручей, роща, ракета;
р" - река, абрикос, дверь, брюки, ремонт, верёвка, фонарь.

2. Повторить или назвать по картинкам слова сложной структуры: Медведь, верблюд, трамвай, сахарница, проспект, велосипедист, ласточка, жаворонок, хворост, мотоциклист, аквариум, демонстрация, холодильник, перекрёсток, телевизор, регулировщик, градусник, артиллерист, милици¬онер, термометр, зажигалка, тренировка.

3. Повторить предложения, выделяя определенные звуки.
Собака ест мясо.
Щеткой чищу я щенка, щекочу ему бока.
На кухне холодильник.
Кате купили хомяка.
У Сашеньки шесть стекляшек.
Машинист сошёл с подножки.
У Зои железный зонт.
У Сонечки в сумочке часики.
Яша ел сладкие яблоки.
Ёжик у ёлки наколол гриб на иголки.
Дети слепили снеговика.
Повар печёт блины на сковороде.
Водопроводчик чинит водопровод.
В аквариуме плавают золотые рыбки.
Волосы подстригают в парикмахерской.
Милиционер ездит на мотоцикле.

Материал для обследования фонематического слуха и навыков звукового анализа

1. Повторить на слух слоговые ряды:
са-за-са са-за-ца да-та-та
са-ца-са га-ка-ха ба-ба-па
зи-жа-жу ша-жа-са ка-та-ка
ша-жа-ша са-жа ша ча-чу-чи
ла-ра-ла ро-ро-ло ап-оп-уп
па-та-за ги-ми-би ум-ам-ом

2. Подобрать картинки, в названиях которых есть тот или иной звук: в, л, д, н, р, п, ч и др.

3. Определить, есть ли в словах заданный звук (к, п, д, з, в и др.). Часы, собака, мяч, утюг, санки, книга, чайник, арбуз, самолёт, конфета, цыплёнок, картошка, стол, платье, телевизор.
Лыжи, кубики, ёж, петух, юбка, груша, портфель, львёнок, молоток, тарелка, карандаш, скамейка, волк, клюшка, сковорода.
Стакан, огурец, печенье, хоккеист, клубника, воротничок.

4. Придумать слово со звуком: с, з, ц, ш, ж, ч, щ, к, г, х...
с-ц (синица), ч-щ (часовщик), ц-ч (учительница),
ч-ш (чашка), л-р (рояль).

5. Выделение первого ударного гласного:
Утка, Оля, Аня, остров, ива, астра, уши.

6. Выделение первого согласного: Палка, танк, мак, сад, шар, зал, царь, жаба, чудо, щука.

7. Выделение последнего согласного:
Суп, мак, кот, сом, нос, душ, меч, клещ.

8. Сравнить слова по звуковому составу. Каким звуком отличаются слова? Что обозначает каждое слово?
дом - ком - сом
жук - лук - сук
день - тень - пень

А) усы - осы
шар - жар
шаль - жаль
мак - лак - рак - бак
Маша - Саша - Даша - Паша
дочка- точка - почка - бочка
рот - кот
трава - дрова
зуб- суп

Б) мишка - миска коза - коса
кит - кот крыша - крыса
малина - Марина лужа - лыжа
дом - дым сын - сон

9. Назвать последовательно звуки в словах: дом, мак, сок, шуба, роза, танк, луна, ваза, утка, уголь, паук, торт, гвозди, школа, малина, пингвин, бисквит.

10. Определить, сколько звуков в словах: сом, мак, стул, кран, бант, крыша, вагон.

11. Определить, в какой позиции (в начале, в середине, в конце слова) находится звук с, а, л, н и др.:
с - мост, санки, нос
а - аист, камень, звезда
л - угол, лось, слон
н - насос, балкон, ландыш...

12. Назвать общий звук в словах:
каша, шар, мышь
зонт, коза, узел
ключ, часы, печь
дверь, рюкзак, море...

Из книги Аманатовой М. М. "Справочник школьного логопеда" - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010г.

Чтобы определить характер нарушения той или иной группы звуков (свистящих, шипящих и др.), надо четко знать разновид-ности сигматизмов и парасигматизмов, ламбдацизмов и параламбдацизмов и др., их отличия от нормы как по артикуляции, так и по звучанию.

Но одних теоретических знаний недостаточно — логопед должен выработать у себя необходимые для обсле-дования звукопроизношения умения и навыки:

- умение слушать , т. е. выделять из речевого потока дефектный звук и определять, как он нарушен;

- умение фиксировать работу органов артикуляционного аппарата при произнесении нарушенного звука: видеть, какие движе-ния не получаются, какое участие принимают губы, нижняя че-люсть, каждая часть левой и правой половины языка;

- умения и навыки общения с детьми , страдающими наруше-ниями речи (умение вызвать ребенка на беседу, в процессе кото-рой проверяется произношение звуков в речевом потоке, в отдель-ных словах, при их изолированном произнесении).

Очень важно своевременно и полно обследовать речь ребенка, имеющего отклонения в произношении. Под своевременным выявлением речевой патологии мы имеем в виду логопедическое обследование, которое проводится не позже чем в 4 г.

При логопедическом обследовании детей с дислалией нужно прежде всего детально изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата. Затем тщательно обследовать состоя-ние звукопроизношения. Кроме того, важно выяснить состояние фонематического восприятия. Остановимся на каждом из видов логопедического обследования отдельно.

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения всех его органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. При этом логопед отмечает, нет ли дефектов в их строении, соответ-ствует ли оно норме.

В процессе обследования можно обнаружить следующие анома-лии в строении подвижных и неподвижных частей артикуляционного аппарата:

Губы — толстые, мясистые, короткие, малоподвижные;

Зубы — редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков между ними, с большими промежутками, отсут-ствуют резцы верхние, нижние;

Прикус — открытый передний, открытый боковой, глубокий, мелкий;

Челюсти — верхняя выдвинута вперед, нижняя выдвинута вперед;

Наиболее частыми дефектами челюстей и зубного ряда являются различные нарушения прикуса (соотношения верхнего и нижнего зубных рядов при сомкнутых челюстях):

Нарушения прикуса затрудняют выработку необходимых для произношения, разных групп звуков положений языка. При прогении затруднено положение широкого кончика языка за нижни-ми резцами, что необходимо для произношения свистящих зву-ков. При прогнатии затруднено положение широкого кончика языка за верхними зубами, что необходимо для произношения шипящих звуков. При переднем открытом прикусе кончик языка просовывается в щель между резцами, что придает шепелявый оттенок звуку; при боковом открытом прикусе боковой край язы-ка просовывается в щель между коренными зубами и туда же ухо-дит воздушная струя, что придает звукам хлюпающий оттенок.

Могут наблюдаться и отклонения в строении зубного ряда: отсутствие тех или иных зубов, редко поставленные зубы, что мо-жет влиять на формирование направленной воздушной струи. Во всех этих случаях надо направить ребенка к специалисту-ортодонту в стоматологическую поликлинику. Но это не значит, что с таким ребенком не надо заниматься. Если у него хорошо рабо-тают подвижные органы артикуляционного аппарата и достаточ-но развит фонематический слух, можно добиться положительных результатов посредством занятий по исправлению звукопроиз-ношения.

нёбо — узкое, высокое (так называемое «готическое») или, наоборот, плоское, низкое;

Логопед отмечает особенности в строении твердого нёба, так как от его формы будут зависеть движения и поло-жения языка. Так, при постановке шипящих звуков, если у ребен-ка высокое, узкое (готическое) нёбо, необходимо следить, чтобы кончик языка не заходил за бугорки, иначе он будет загибаться и искажать звучание шипящих.

язык — массивный, маленький или, наоборот, очень большой; укороченная уздечка.

Далее педагог проверяет подвижность органов артикуляци-онного аппарата — умение ребенка выполнять основные движе-ния, необходимые для произношения звуков родного языка. Сна-чала выясняется возможность осуществления каждого движе-ния в отдельности, а потом переключения с одного движения на другое — противоположное первому.

Таких пар движений шесть:

1) растянуть губы в улыбке, обнажая резцы, сомкнутые гу-бы вытянуть вперед трубочкой. Переключать губы из положения в улыбке на положение вытянутые трубочкой (без движений ниж-ней челюсти);

2) зубы сомкнуты, губы в улыбке, обнажают резцы, зубы ра-зомкнуты (примерно на 2 см), губы в улыбке, обнажают резцы. Чередовать движения нижней челюсти — смыкание, размыкание зубов (без участия губ и выдвижения нижней челюсти вперед);

3) зубы разомкнуты примерно на 2 см, губы в улыбке, обна-жают резцы. Высунуть язык и повернуть к правому углу рта; то же, но повернуть язык к левому углу рта. Чередовать движения языка от левого угла к правому и наоборот при положении губ в улыбке (без движений нижней челюсти влево и вправо);

4) широкий язык положить на нижнюю губу, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Узкий язык просунуть между рез-цами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Переключать положение языка с широкого на узкий при открытом рте (без дви-жений губ);

5) поднять широкий кончик языка к бугоркам за верхними зубами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Опустить широкий кончик языка за нижние зубы, губы в улыбке, обнажа-ют резцы, рот открыт. Чередовать движения широкого кончика языка вверх и вниз;

6) приблизить широкий кончик языка к нижним резцам, гу-бы в улыбке, зубы обнажены, рот открыт. Кончик языка отодви-нуть по дну рта назад к подъязычной связке при выгнутой вверх задней части спинки языка. Чередовать движения языка вперед-
назад, губы при этом в улыбке, обнажают резцы (без движений нижней челюсти).

При выполнении ребенком этих движений воспитатель оцени-вает их качество по следующим критериям:

Четкость — ребенок знает направление движений губ или языка и старается выполнить их в полном объеме;

Плавность — движение производится легко, плавно, без подергиваний, толчков;

Дифференцированность — выполнение движения только одним органом артикуляционного аппарата (языком), без вспомогательных или сопутствующих движении других орга-нов (губ, нижней челюсти);

Точность — достижение правильного конечного результа-та, т е. ребенок добился нужной формы или необходимого поло-жения губ, языка;

Равномерность — симметричное выполнение движения или удерживание положения левой и правой стороны любого под-вижного органа артикуляционного аппарата;

Устойчивость — удерживание полученного положения без изменений некоторое время (обычно под счет взрослого от 1 до 5 с постепенным увеличением его до 10);

Переключаемость — умение совершать многократный, легкий, плавный, достаточно быстрый переход от одного движе-ния или положения к другому при сохранении перечисленных вы-ше качеств движения.

Обычно у тех детей, у которых недостаточно сформирована артикуляционная моторика, бывает также недостаточно разви-та и скоординирована мелкая моторика рук.

Для ее проверки ис-пользуются следующие упражнения:

Одновременно поворачивать кисти обеих рук вверх то ладо-нями, то тыльной стороной (при поворотах ребенок должен при-поднимать кисти рук, а не прижимать ребро ладони к столу);

Кисти обеих рук одновременно сжимать в кулак, а затем раз-жимать соединенные вместе пальцы; при каждом движении ку-лаки или ладони кладутся на стол;

Положить кисти обеих рук на стол: левую ладонью вниз, пра-вую ладонью вверх, затем одновременно перевернуть ладони;

Положить кисти обеих рук на стол — ладонь левой руки сжать в кулак, а правой — раскрыть, затем одновременно менять эти положения, т. е. разжимать левую руку и сжимать в кулак правую;

Поочередно прижимать большой палец руки ко всем осталь-ным («здороваться»), при этом пальцы должны касаться друг друга подушечками. Упражнение проводится то правой, то ле-вой рукой, локоть при этом стоит на столе;

Последовательно ударять подушечками пальцев правой, а потом левой руки по столу при слегка приподнятой кисти руки.

Для успешного выполнения упражнений необходимо, чтобы ребенок правильно сидел: высота стула и стола должна быть та-кой, чтобы локти малыша все время спокойно лежали на поверх-ности стола, спина должна быть прямой, а ноги стоять на твер-дой опоре.

В процессе этих упражнений учитывают точность выполнения движений в различном темпе (от медленного до быстрого). От-мечают также, участвуют ли органы артикуляционного аппара-та в выполнении движений рук, например, если ребенок закусы-вает губу или язык и т. п., это свидетельствует о недостаточной сформированности двигательной сферы.

Обследование звукопроизношения.

В результате этого обследо-вания должно быть выявлено умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи.

В первую очередь выявляют, какая группа (группы) звуков нарушена. Для этого детям младшего возраста можно дать кар-тинку с простым сюжетом, но такую, чтобы на ней были изобра-жены предметы и действия, в названиях которых есть все группы звуков. Ребенок отвечает на вопросы по картинке, а логопед отмечает дефекты его произношения в тетради на заранее подготовленной странице. С левой стороны в столбик проставлены в определенной последовательности группы звуков: I — свистящие: с, з, ц, с", з"; II — шипящиие: ш, ж, ч г щ; III — сонорные: л, л", р, р", j; IV — заднеязыч-ные: к, г, х, к", г", х"; V — звонкие: в э б, д и др.; VI — мягкие: т", д",н" и др. Справа напротив каждого звука записываются дефекты его произношения.

При этом следует отмечать недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков — при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как ребенок произносит слова разной слоговой структуры (например, пирамида, милиционер, сковородка) , имеется ли перестановка или выпадение звуков и слогов.

Для обследования произношения звуков в словах необходим набор специальных предметных картинок. Названия предметов, изображенных на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звукового состава, многосложные, со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различное местоположение. Самым простым способом выявления у ребенка умения произносить те или иные звуки речи является такой: малышу предъявляются для называния картинки, где изобра-жены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в сочетании с согласным.

Например, при проверке произнесения звука с пред-лагаются следующие картинки:

с: санки, автобус, усы, сковорода

ш: шишка или шапка, душ, чашка

л: лыжи, стол, пол, клумба, иголка, лампа

й: яма, юла, перья, стулья, юбка, маяк

р: радуга, корова, забор, труба

г: гамак, вагон, нога

к: мак, комната, ветка

х: хлеб, муха, мох, охотник

с: санки, коса, нос, стакан, стол

с": сети, семь, Вася

з: завод, зубы, коза, звезда

з": зима, бузина, газета

ц: цапля, солнце, палец, цветок

ш: шишка, пышка, шуба, шкаф

ж: жук, кожа, ножи

ч: чайник, качели, печка, ночь

щ: щетка, щепки, плащ, клещи

л": малина, лебедь, полено

Если у ребенка не получается звук в слове, ему предлагают произнести то же слово отраженно (вслед за логопедом), а также слоги с этим звуком — прямые и обратные.

Старшим детям педагог может предложить повторить за ним предложения, в которых также встречаются все группы звуков, например: Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке. Галин черный щенок резвится около дома. Если этого будет недо-статочно для определения нарушений звуков, целесообразно вос-пользоваться картинкой. Описанные приемы помогут логопеду определить, простое или сложное нарушение у ребенка, выявить форму нарушения каждой группы звуков, а исходя из этого решить, какое это нарушение — фонетическое, фоне-матическое или фонетико-фонематическое, установить его вид (снгматизм, парасигматизм или др.).

Поскольку необходимо определить не только вид, но и разновидность нарушения, логопед, предлагая ребенку называть предметные картинки, вслушивается в его речь, определяет осо-бенности звучания исследуемых звуков, отмечает, какое положение занимают при этом органы артикуляционного аппарата. Например: вместо звука с слышен шепелявый звук, при его произнесении кончик языка просовывается между зубами, вместо того чтобы находиться за нижними резцами. Все это характеризует межзубный сигматизм. Таким образом логопед выявляет раз-новидность сигматизма. А точное определение нарушения звука помогает выбрать соответствующую методику работы.

Далее определяют уровень неправильного произношения звука. Чтобы выяснить, может ли ребенок правильно произнести изо-лированный звук, воспитатель просит малыша повторять этот звук за собой, используя различные игровые приемы и картин-ки-символы.

Затем ребенку даются пред-метные картинки, и он демонстрирует свое умение произносить этот звук в различных словах. А при повторении за педагогом фраз, насыщенных данным звуком, выявляется умение правиль-но употреблять его во фразовой речи. Ниже приводятся образцы предложений для проверки наиболее часто нарушаемых звуков.

Собака ест мясо. У Зои заболели зубы. Курица с цыплятами пили воду около колодца. Сима и Сеня весело смеялись. У Зины зимой зябнет нос.

У Маши новые шапка и шубка. Жук жужжит — жжж. Щеткой чищу я щен-ка. Девочки и мальчики скачут как мячики.

Лампа упала со стола. Лида и Лена гуляли на улице.

У Раи на руке рана. Рита с Риммой варят рис.

Яша ел сладкие яблоки. Емеля едет еле-еле. Ежик у елки наколол гриб на иголки.Юля дала Юре юлу. Лайка, громко не лай, Юле спать не мешай.

Коля катается на коньках. Галя гонит гусей домой. Хлебница стоит на холодильнике. Никите купили кеды и кепку. Гена надел сапоги. Мухи сели на хлеб. Волк воет — в-в-в. Бабушка была больна. Даша дала дыню Диме. Тетя Дина сидит на диване.

Логопед отмечает в тетради результаты проверки (произ-несение изолированного звука, в словах, во фразах), определяет уровень нарушения и делает вывод о характере коррекционной работы (постановка звука, автоматизация или дифференциация со звуком-заменителем).

В ряде случаев выявление уровня нарушения звука ослож-няется тем, что дети не могут правильно повторить за педагогом предложения. У некоторых дошкольников наблюдаются разные замены одного и того же звука, часто зависящие от сосед-них звуков или слов, перестановки и пропуски слов в предложе-нии (ребенок не может удерживать в памяти фразу), ошибки в окончаниях слов (ребенок не согласовывает слова в роде, числе, падеже), пропуски предлогов или неправильное их употребление.

Иногда все эти ошибки могут встречаться у одного ребенка и не только при назывании сюжетных картинок, пересказе, рассказы-вании, но и при повторении предложений. Такие же ошибки мо-гут наблюдаться в речи ребенка и на занятиях, особенно по род-ному языку и формированию математических представлений. На-личие ошибок в словаре, фразовой речи указывает на то, что на-рушение звукопроизношения является частью другого, более слож-ного, дефекта речи. Соответственно это будет влиять и на методику работы по его коррекции.

Как правило, подобного обследования оказывается достаточно, чтобы выявить отклонения в звукопроизношении ребенка. Однако можно встретиться и с таким случаем, когда в каком-то одном слове (называя предъявленную картинку) ребенок произносит звук правильно, а в самостоятельной речи искажает его или заменяет другим. Поэтому важно также проверить, насколько правильно он произносит проверяемые звуки во фразовой речи. Для этого ребенку надо предложить произнести подряд несколько фраз, в которых, бы возможно чаще повторялся исследуемый звук. Хорошо для этой цели использовать пословицы, поговорки, чистоговорки, потешки.

При обследовании состояния звукопроизношения особое внима-ние нужно обращать еще и на то, не смешивает ли ребенок фонемы и не заменяет ли их в речи (отдельных словах и фразах). Можно встретиться с таким случаем, когда малыш правильно произносит изолированные звуки с и ш , однако в речи их не дифференцирует, заменяет один звук другим («У коски пусиштый хвост»). (Правда, чаше всего такое недифференцированное произнесение пар или групп звуков сочетается с искаженным произношением фонем.) Таким образом, необходимо обследование дифференциации звуков во фразовой речи.

Для обследования подбирают специальные картинки — предмет-ные и сюжетные. При подборе картинок следует предусмот-реть произнесение ребенком слов и фраз, содержащих сходные по артикуляции или по звучанию фонемы.

Ниже приводится примерный перечень слов и словосочетаний:

к-х: холодильник, кухня, хомяк. Катя на кухне;

л-й: Илья и Юля гуляют по аллее. Лебеди улетают на юг. Юля поливает лилию из лейки;

с-ш: у Сашеньки шесть стеклышек. Саша идет по шоссе. Маши-нист сошел с подножки. Солнышко на окошке. Саша сушит сушки;

з-ж: у Зои желтый зонт. Железная лопата; полезное животное; закружу, заслужил, задрожал;

с-с"-ч: Сонечка, сачок, часть, сумочка, учусь, верчусь, качусь. Закачалась мачта. У Сонечки семечки;

т"-ч: учитель, птичка, аптечка, течет, молчать, кричать;

ч-ц: ученица, учительница, качается, получается, цыпленочек, кончается, лечебница;

ч-щ: чаща, чище, щеточка, часовщик, учащийся, скучающий, щечки;

с-ц: спица, синица, лестница, сцена, сахарница, гусеница;

щ-с: смеющийся, усищи, хвостище, сеющий;

л-р: Лара, рояль, балерина, говорливый, жонглер, выиграла,

Некоторые фразы логопед может произносить сам, предлагая ребенку повторять их отраженно.

Обследование слоговой структуры слова . Иногда, помимо нарушений в произношении фонем, у детей наблюдаются особые трудности в произношении многосложных слов и слов со стечением согласных. Например, ребенок говорит «мицаней» или «милицилинел» вместо милиционер; «игнутыный» или «ингулисний» вместо игрушечный и т. п. Нарушения слоговой структуры слова чаще всего проявляются в перестановке, в пропуске, добавлении звуков или слогов. Поэтому необходимо проверять, как ребенок произносит слова различной слоговой структуры— со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложные слова и слова, состоящие из сходных звуков.

В ходе обследования логопед фиксирует все дан-ные в тетради для индивидуальной работы с ребенком. Анализ результатов обследования даст педагогу возможность опреде-лить нарушение и наметить наиболее эффективный путь его кор-рекции. Далее приглашаются родители, чтобы пока-зать им, какие звуки и как говорит их ребенок, как он различает звуки, как работают его органы артикуляционного аппарата, как развита мелкая моторика рук. Родители должны знать, что, как и зачем надо в дальнейшем делать. Необходимо, чтобы они ста-ли сознательными и заинтересованными помощниками логопеда в работе по устранению недостатков звукопроизношения у ребенка.

Обследование фонематического восприятия. После проверки состояния произношения звуков необходимо выяснить, как ребенок воспринимает их на слух, как различает.

Так как фонематические дефекты звукопроизношения обуслов-лены нарушением фонематического слуха , логопед должен проверить его состояние. Для этого определяется умение ребенка дифференцировать (различать) на слух следующие груп-пы звуков: свистящие — шипящие (с — ш, з — ж, с" — щ, ц — ч), сонорные (л — р) , звонкие — глухие (б — п } д — т, г — к) , твер-дые — мягкие (т — т", д — д", н — н").

Особенно это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию.Следует проверять различение всех коррелирующих фонем из группы свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за и т. д.), звонких и глухих (да-та па-ба и т. д.), сонорных (ра-ла, ри-ли ит. д.), мягких и твердых (са-ся, ла-ля и т. д.). С этой целью логопед npeдлагает ребенку повторять вслед за ним различные оппозиционные слоги, например: са-ша, ша-са, ач-ащ, са-ца, ра-ла, ша-жа и т. д.

Одним из наиболее доступ-ных приемов проверки является такой. Ре-бенка просят повторить за ним в той же последовательности два слога, например: са — ша (ши — сы; со — шо; шу — су и др.) — для детей пяти лет. Шестилетним детям можно предлагать для вос-произведения по три слога, например: са — ша — са (сы — сы — ши; шо — со — шо; шу — шу — су). Проговаривая слоги, логопед закрывает рот экраном (можно листом бумаги), кото-рый держит на расстоянии 10-15 см, чтобы ребенок не мог использовать как подсказку видимые им движения органов артикуляционного аппарата (при с губы в улыбке, при ш округлен-ные, выдвигаются вперед) и различал звуки только на слух. Сна-чала произносятся звуки медленно, затем постепенно темп убыстряется.

Можно также использовать и другие приемы:

1) ребенку предлагают, услышав заданный слог, выполнить какое-либо действие. Напри мер, если среди слогов са, ца, ча называют слог ша, ребенок поднимает руку. Можно также предложить ему написать или сложить из разрезной азбуки называемые логопедом слоги;

2) разложить на столе в произвольном порядке несколько кар-тинок, названия которых отличаются друг от друга одним из дифференцируемых звуков, например: крыша — крыса, бочки — поч-ки, лак — рак, дачка — тачка и т. д. Логопед называет сло-во, а ребенок дает ему соответствующую картинку;

3) попросить ребенка повторить за взрослым знакомые ему сло-ва, отличающиеся одним звуком, например: кит — кот — ком или сом — сок — сук. Если ребенок допускает ошибки, это необ-ходимо учесть при исправлении звукопроизношения и провести соответствующую работу, направленную на развитие фонемати-ческого слуха.

Можно также предложить ребенку повторять за логопедом сходные слова, например: Маша — Даша — каша; Паша — наша-ваша; тень — день, день — пень, бак — лак — мак— так — рак; лук — сук — тук и т. п. Этот прием позволяет выявить не только уровень фонематического восприятия, но и степень развития внимания и слуховой памяти.

В результате такого всестороннего логопедического обследования удается получить все необходимые данные, позволяющие сделать заключение о причине, характере и тяжести дислалии, a также наметить пути коррекции дефекта.