Е. И
Текущая страница: 1 (всего у книги 22 страниц) [доступный отрывок для чтения: 15 страниц]
Евгений Иванович Рогов
Психология человека
Предисловие
Методические пособия серии «Азбука психологии» разработаны и опробованы в рамках эксперимента «Донская психологическая школа». Идея эксперимента возникла после изучения и анализа потребностей и возможностей школьников. Наш опыт свидетельствует, что учебные программы могут быть существенно обновлены за счет введения дисциплин психолого-педагогического цикла. При сохранении в целях обеспечения общего образования базового компонента государственного учебного плана для учащихся предусматриваются дополнительные и факультативные занятия, а также работа по индивидуальным планам. Значительный объем интегрированного курса требует выделения на него 3 ч в 10-м и 4 ч в 11-м классе. Время на изучение психологии выделяется в рамках базисного учебного плана за счет его вариативной части и факультативов, внесенных в расписание обязательных занятий. Вариативная часть учебного плана используется с такой недельной распасовкой:
...Полный курс предполагает изучение следующих дисциплин:
1-4-е классы – «Азбука психологии»;
5-й класс – «Познавательная деятельность человека»;
6-й класс – «Основы саморегуляции»;
7-й класс – «Психология общения»;
8-й класс – «Этика и психология семейной жизни»;
9-й класс – «Основы профориентации и выбора профессии»;
10-й класс – «Психология личности»;
11-й класс – «Основы социальной психологии».
Специфика психологических дисциплин, количество отведенных на них часов требуют увеличения общего числа уроков в неделю по сравнению с действующим учебным планом. Однако использование передовых технологий и интенсификация процесса обучения позволяют уменьшить время урока на 5 мин. Поскольку практическая часть занятий по психологии направлена на снижение напряжения и усталости, увеличение количества уроков не должно отразиться на здоровье детей.
В содержании непрерывной психологической подготовки учащихся ясно просматривается 3 ведущих уровня: вводный (1-6-е классы), адаптационный (7-9-е классы) и основной (10-11-е классы). Это позволяет отказаться от специальной подготовки, своего рода натаскивания детей на определенную профессию и вместо этого предоставлять школьникам возможность выбора в широком спектре профессий типа «человек-человек». Кроме того, создается реальная основа для формирования у учащихся лучших человеческих качеств, развития организаторских и коммуникативных способностей, что необходимо любому цивилизованному человеку.
Программа обучения в профильном психологическом классе на 2-м уровне сложности предполагает двухгодичный цикл, который позволяет целенаправленно готовить учащихся к деятельности помощника психолога с последующей сдачей квалификационного экзамена и получением сертификата.
Вхождение старшеклассников в различные виды работы психолога включает в себя как общепедагогические действия, свойственные всем соответствующим профессиям, так и специфические, требующие особых знаний, умений, навыков и личностных качеств.
В профильных психологических классах применяются активные методы обучения: тренинги, ролевые и деловые игры. В учебный план введены учебные экскурсии в городской психологический центр, центры социальной защиты населения, встречи с преподавателями психологии вузов и учеными-психологами.
Характеризуя перспективу психологического образования в школе, необходимо подчеркнуть возможность психологизации содержания всего образовательного процесса. Речь идет, например, о том, что психология (ее влияние безусловно будет расти) должна «работать» не только в традиционно близких ей литературе, биологии, но и в музыке или живописи. Таким образом, психология может выступить как важный интегрирующий фактор, причем для весьма далеких друг от друга образовательных областей.
Перспективным представляется и встречное движение – включение в психологическое содержание элементов учебного материала из других предметных и образовательных областей, например истории. В этом смысле можно говорить не только о психологизации, предположим, гуманитарных дисциплин, но и о расширенной гуманитаризации психологических дисциплин.
Процесс психологизации может быть ускорен с помощью соответствующей организации психологической практики, в рамках которой необходимо предусмотреть индивидуальные задания для тех, кто в большей степени интересуется компьютерной диагностикой («человек-техника») или консультированием («человек-человек»), изучением личности или коллектива и др. Более целесообразно и педагогически оправданно предоставить учащимся право самостоятельно выбрать из этого набора те дисциплины, в усвоении которых они испытывают потребность.
Весь объем времени, которое отводится на психологию, не должен превышать 30 % от общего количества часов, предусмотренного учебным планом.
Таким образом, предлагаемая нами модель психологической подготовки развивающейся личности может строиться как по принципу иерархического соподчинения дисциплин, так и на основе перехода от общего к частному. Следует отметить, что книги серии «Азбука психологии» могут использоваться психологами образовательных учреждений не только в комплекте, но и по отдельности, с учетом возрастных возможностей школьников.
ЧЕЛОВЕК ИЛИ ЛИЧНОСТЬ?
Взрослый словарик
Деяние – форма проявления активности субъекта.
Защита психологическая – специальная регулятивная система стабилизации личности, направленная на устранение или сведение до минимума чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта.
Индивидуальность – человек, характеризуемый со стороны его социально значимых отличий от других людей.
Интроспекция – метод познания психических явлений путем самонаблюдения, т. е. внимательного изучения человеком того, что происходит в его сознании при решении разного рода задач.
Когнитивная психология – одно из современных направлений исследований в психологии, которое объясняет поведение человека, основанное на знаниях, и изучает процесс и динамику их формирования.
Личность – индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности.
Личностный смысл – субъективное отношение личности к объектам и явлениям окружающей действительности.
Мировоззрение – система взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе.
Психолингвистика – пограничная между психологией и лингвистикой область науки, занимающаяся изучением речи человека, ее возникновением и функционированием.
Самоопределение личности – сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях.
Самооценка – оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.
Статус – положение человека в группе, определяющее его права и обязанности.
Структура – совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе.
Субъект – индивид или группа людей как источник познания и преобразования действительности.
Тест – система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психологического качества личности.
Черты личности – устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения индивида.
Общее понятие личности
Что означает слово «личность»? Какой смысл мы в него вкладываем? Это слово имеет свою историю. Первоначально латинское слово «persona» (личность) означало маску, которую надевал актер. То же самое значение имело слово «личина» у скоморохов. В Древнем Риме персонами называли граждан, ответственных перед законом. В академическом словаре 1847 г. говорилось, что личность – это, «во-первых, отношение одного лица к другому, никакая личность не должна быть терпима в службе; во-вторых, колкий отзыв на чей-либо счет, оскорбление. Не должно употреблять личности».
В соответствии со вторым толкованием использовал слово «личность» А.С.Пушкин:
...Иная брань, конечно, неприличность,
Нельзя писать: такой-то де старик,
Козел в очках, плюгавый клеветник,
И зол, и подл: все это будет личность.
В несколько ином значении употреблял это слово А.Н.Радищев: «Ведаешь ли ты, от чего зависит твоя особенность, твоя личность, что есть ты?»
В современной науке понятие «личность» относится к числу важнейших категорий. Оно не является сугубо психологическим и изучается историей, философией, экономикой, педагогикой и другими науками. В этой связи возникает вопрос об особенностях подхода к личности в психологии.
Важнейшая задача психологической науки – обнаружение тех психологических свойств, которые характеризуют индивида и личность. Человек уже рождается на свет человеком. Строение тела появившегося на свет младенца позволяет ему в дальнейшем овладеть прямохождением, структура мозга – развить интеллект, строение руки обеспечивает перспективу использования орудий труда и т. д. Всеми этими возможностями младенец отличается от детеныша животного. Тем самым утверждается факт принадлежности малыша к человеческому роду. Это отношение зафиксировано в понятии «индивид» – в отличие от детеныша животного, от рождения и до конца жизни называемого особью.
В понятии «индивид» выражена родовая принадлежность человека, т. е. любой человек – это индивид. Но, являясь на свет как индивид, человек приобретает особое социальное качество, он становится личностью. Философское определение личности было дано К.Марксом. Он определял сущность человека как совокупность общественных отношений. Понять, что такое личность, можно только через изучение реальных общественных связей и отношений, в которые вступает человек. Общественная природа личности всегда имеет конкретное историческое содержание.
Именно из конкретных социально-исторических отношений человека нужно выводить не только общие условия развития, но и исторически конкретную сущность личности. Специфика общественных условий жизни и образа деятельности человека определяет особенности его индивидуальных качеств и свойств. Личностные особенности также не даны человеку от рождения. Все люди принимают определенные психические черты, взгляды, обычаи и чувства в том обществе, в котором живут. Иногда личность понимается как замкнутая, независимая от мира духовная сущность, недоступная научным методам исследования. Однако личность не может быть сведена только к совокупности произвольно выделенных внутренних психических свойств и качеств, не может находиться в изоляции от объективных условий, связей и отношений с окружающим миром.
Наряду с понятием «личность» нередко употребляют понятие «индивидуальность». Что же такое индивидуальность человека? Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих ее индивидуальность. Таким образом, индивидуальность – это сочетание психологических особенностей человека, которые определяют его уникальность, своеобразие, отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в тех или иных чертах характера, темперамента, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов, в способностях, в индивидуальном стиле деятельности. Подобно тому как понятия «индивид» и «личность» не тождественны, личность и индивидуальность, в свою очередь, образуют единство, но не тождество. Если черты индивидуальности не представлены в системе межличностных отношений, они оказываются несущественными для оценки личности и не получают условия для развития. Поэтому индивидуальные особенности человека никак не проявляются до тех пор, пока не становятся необходимыми в системе межличностных отношений. Итак, индивидуальность – лишь одна из сторон личности человека.
Соотношение биологического и социального в личности
Тот факт, что понятия «личность» и «индивидуальность» не совпадают, не позволяет представить строение личности лишь в виде какого-то набора свойств и качеств человека. Действительно, если личность всегда выступает как субъект своих отношений с окружающими людьми, в ее структуру должны войти и эти отношения и связи, складывающиеся в деятельности и общении. Структура личности человека шире структуры его индивидуальности. Поэтому данные, полученные в результате исследования индивидуальности, не могут быть непосредственно перенесены на характеристики личности.
Центральное место в психологической науке занимает проблема соотношения в развитии индивида биологического и социального. В истории науки были рассмотрены практически все возможные взаимосвязи между понятиями «психическое», «социальное» и «биологическое». Психическое развитие трактовалось по-разному: то как процесс полностью спонтанный, не зависящий ни от биологического развития, ни от социального; то как процесс, производный или от биологического развития, или от социального; то как результат параллельного действия на индивида биологического и социального либо как продукт их взаимодействия.
Остановимся на этих теориях несколько подробнее.
Итак, в соответствии с концепциями спонтанного психического развития развитие личности полностью детерминируется своими внутренними законами. Вопроса о биологическом и социальном для этих концепций просто не существует: человеческому организму здесь, в лучшем случае, отводится роль некоего «вместилища» психической деятельности, чего-то внешнего по отношению к последней.
В концепциях, которые базируются на законах биологии, психическое развитие рассматривается как линейная функция организма, как нечто, однозначно следующее за этим развитием. Все особенности психических процессов, состояний и свойств человека здесь пытаются вывести из биологических законов. При этом нередко используются законы, открытые при изучении животных, не учитывающие специфику развития человеческого организма. Часто в этих концепциях для объяснения психического развития привлекается основной биогенетический закон – закон рекапитуляции. Согласно этому закону в развитии индивида повторяется в главных чертах эволюция вида, к которому он принадлежит. Ученые, придерживающиеся данного направления, пытаются найти в психическом развитии индивида повторение ступеней эволюционного процесса в целом или хотя бы основных этапов развития вида.
Сходные идеи встречаются и в социологических концепциях психического развития индивида. Только здесь оно представляется несколько иначе. Утверждается, что психическое развитие индивида в конспективной форме воспроизводит основные ступени процесса исторического развития общества, прежде всего развития его духовной жизни, культуры.
Конечно, при желании можно усмотреть здесь некоторое внешнее сходство. Однако оно не дает основания для вывода о справедливости принципа рекапитуляции в отношении психического развития человека. Подобные концепции – типичный случай неправомерного расширения сферы действия биогенетического закона.
Наиболее ярко содержание подобных концепций выражено в работах В.Штерна. Он считает, что принцип рекапитуляции должен охватывать и эволюцию психики животных, и историю духовного развития общества. Для иллюстрации приведем одну цитату: «Человеческий индивид в первые месяцы младенческого периода, с преобладанием низших чувств, с неосмысленным рефлекторным и импульсивным существованием, находится в стадии млекопитающего, во второе полугодие, развив деятельность хватания и разностороннего подражания, он достигает развития высшего млекопитающего-обезьяны и на втором году, овладев вертикальной походкой и речью, – элементарного человеческого состояния. В первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Затем следует поступление в школу, более напряженное внедрение в социальное целое с определенными обязанностями, – онтогенетическая параллель вступления человека с ее государственными и экономическими организациями. В первые школьные годы простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в период зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени». Несмотря на сложность из этого отрывка, вполне понятны стадии, которые проходит человек с момента рождения:
– низшие млекопитающие;
– высшие млекопитающие;
– первобытный человек;
– зарождение государственности;
– античный мир;
– христианская культура;
– современная культура.
Конечно, можно усмотреть некоторое сходство и повторение в развитии индивида и в истории общества. Однако они не позволяют раскрыть сущность психического развития человека. Проводя подобные аналогии, нельзя не учитывать систему обучения и воспитания, которая исторически развивается в каждом обществе и имеет свои особенности в каждой общественно-исторической формации. Законы развития общества и законы развития индивида в обществе – это разные законы. Связь между ними гораздо сложнее, чем это представляется с позиций закона рекапитуляции.
Каждое поколение людей застает общество на определенной ступени его развития и включается в ту систему общественных отношений, которая существует. Ему не нужно повторять в каком бы то ни было свернутом виде всю предшествующую историю человечества. Кроме того, включаясь в систему сложившихся общественных отношений, каждый индивид приобретает и усваивает в этой системе определенные права и обязанности, общественную позицию, которые не похожи на функции и позиции других людей. Культурное развитие индивида начинается с овладения культурой того времени и той общности, к которым он принадлежит. Все развитие индивида подчиняется особому порядку законов.
Вместе с тем очевиден тот факт, что человек рождается как биологическое существо. Его организм – это человеческий организм, а его мозг – это человеческий мозг. При этом индивид рождается биологически, а тем более социально, незрелым, беспомощным. Созревание и развитие организма человека с самого начала протекает в социальных условиях, которые неизбежно накладывают сильный отпечаток на эти процессы. Законы созревания и развития человеческого организма проявляются специфическим образом, не так, как у животных. Задача психологии состоит в том, чтобы раскрыть законы биологического развития человеческого индивида и особенности их действия в условиях его жизни в обществе. Для психологии особенно важно выяснить взаимоотношения этих законов с законами психического развития индивида. Биологическое развитие индивида является основанием, исходной предпосылкой его психического развития. Но эти предпосылки реализуются в определенном обществе, в социальных действиях индивида. Развитие индивида начинается не с нуля, не на пустом месте. Старая идея об исходной его основе как «tabula raza» (чистый лист, на котором жизнь пишет свои письмена) наукой не подтверждается. Человек рождается с определенным набором биологических свойств и физиологических механизмов, которые и выступают в роли такой основы. Вся закрепленная система свойств и механизмов является общей исходной предпосылкой дальнейшего развития индивида, обеспечивающей универсальную его готовность к развитию, в том числе и к развитию психическому.
Было бы слишком просто представлять дело так, что биологические свойства и механизмы выполняют какие-то функции лишь на начальной стадии психического развития, а потом исчезают. Развитие организма – процесс постоянный, и эти свойства и механизмы всегда играют роль общей предпосылки психического развития. Таким образом, биологическая детерминанта действует в течение всей жизни индивида, хотя и по-разному в различные периоды.
В психологии сейчас накоплено немало данных, раскрывающих особенности ощущений, восприятия, памяти, мышления и других процессов в разные периоды развития человека. Ученые доказали, что психические процессы развиваются только в деятельности человека и в ходе его общения с другими людьми. Для того чтобы выявить законы, управляющие психическим развитием человека, необходимо знать, как изменяется биологическое обеспечение развивающихся психических процессов. Не изучив биологическое развитие организма, трудно понять и действительные законы психики. Речь идет о развитии той самой высокоорганизованной материи, свойством которой является психика. Понятно, конечно, что мозг как основа психики развивается не сам по себе, а в реальной жизнедеятельности человека. Важнейшие стороны развития – это овладение исторически сложившимися способами деятельности и способами общения, освоение знаний и навыков и др.
Видный отечественный психолог Б.Ф.Ломов посвятил много работ решению проблемы соотношения социального и биологического в личности. Его взгляды сводятся к следующим основным положениям. Исследуя развитие индивида, психология не ограничивается анализом отдельных психических функций и состояний. Прежде всего ее интересуют формирование и развитие личности человека. В этой связи проблема соотношения биологического и социального выступает преимущественно как проблема организма и личности. Первое из этих понятий – «организм» – сформировалось в контексте биологических наук, второе понятие, «личность», – социальное. Однако оба они относятся к индивиду как к представителю вида «человек разумный» и как к члену общества. Вместе с тем в каждом из этих понятий фиксируются разные свойства человека. В понятии «организм» – структура человеческого организма как биологической системы, в понятии «личность» – включенность человека в жизнь общества. Как уже отмечалось выше, отечественная психология рассматривает личность как социальное качество индивида. Вне общества это качество не существует. О человеке, который живет и развивается вне человеческого общества, нельзя сказать, что он личность. Поэтому понятие «личность» не может быть раскрыто вне отношений «индивид-общество». Основой формирования личностных свойств индивида является система общественных отношений, в которой он живет и развивается.
В более широком плане формирование и развитие личности можно рассматривать как усвоение ею социальных программ, сложившихся в данном обществе на данной исторической ступени. Следует подчеркнуть, что этот процесс направляется обществом при помощи специальных систем, в первую очередь систем воспитания и образования.
Из всего сказанного выше можно сделать вывод: развитие индивида имеет сложный, системный характер и отличается высокой динамичностью. Оно обязательно включает как социальные, так и биологические детерминанты. Попытки представить личность как сумму двух параллельных или взаимосвязанных рядов – очень грубое упрощение, искажающее суть дела. Относительно связей биологического и психического вряд ли целесообразно пытаться сформулировать некоторый универсальный принцип, справедливый для всех случаев. Эти связи многоплановы и многогранны. При одних обстоятельствах биологическое выступает по отношению к психическому как его механизм, при других – как его предпосылка. При некоторых условиях играет роль содержания психического отражения, при некоторых – роль фактора, влияющего на психическое развитие, или причины отдельных актов поведения. Биологическое может быть и условием для возникновения психических явлений и т. д.
Еще более многообразны и многоплановы связи между психическим и социальным. Это очень затрудняет изучение тройственной структуры «биологическое-психическое-социальное». Соотношение социального и биологического в психике человека многомерно и многоуровнево. Оно определяется конкретными обстоятельствами психического развития индивида и по-разному складывается на различных ступенях этого процесса.
Вернемся теперь к вопросу о психологической сущности личности. Охарактеризовать, что такое личность именно в ее содержательном психологическом плане, оказалось непростой для науки задачей. Решение этого вопроса имеет свою историю.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образов Учебное пособие. - М. ; ВЛАДОС, 1995. - 529 с.
|
ВВЕДЕНИЕ | |
|
РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ. СИСТЕМА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ РАЗНОГО ВОЗРАСТА | |
|
Глава 1. Использование системного подхода в работе школьной психологической службы. | |
|
Глава 2. Психодиагностическая работа с детьми дошкольного возраста. | |
|
2. 1. Общая характеристика возраста | |
|
2. 2. Основные принципы психодиагностической работы с дошкольниками. | |
|
2-3. Депривация и пути ее выявления. | |
|
2. 4. Исследование познавательной сферы дошкольника | |
|
2. 4. 1. Исследование памяти | |
|
2. 4. 2. Исследование мышления. | |
|
2. 5. Диагностика эмоционально-аффективной сферы. | |
|
2. 6. Исследование межличностных отношений ребенка с родителями | |
|
2. 7. Определение психологической готовности детей к школьному обучению | |
|
Глава 3. Особенности психологической работы с детьми младшего школьного возраста | |
|
3. 1. Использование графических приемов в работе практических психологов | |
|
3. 2. Оценка внимания младшего школьника | |
|
3. 2. 1. Оценка устойчивости внимания. | |
|
3. 2. 2. Оценка объема динамического внимания | |
|
3. 2. 3. Оценка переключения внимания | |
|
3. 3. Оценка кратковременной памяти | |
|
3. 4. Оценка мышления младшего школьника. | |
|
3. 4. 1. Оценка вербально-логического мышления | |
|
3. 4. 2. Оценка образного мышления. | |
|
3. 5. Исследование личностных особенностей младшего школьника | |
|
3. 6. Самооценка и уровень притязаний младшего школьника. | |
|
3. 7. Использование метода наблюдения для определения психологических особенностей школьника | |
|
Глава 4. Работа психолога с подростками. | |
|
4. 1. Исследование познавательной сферы подростка | |
|
4. 1. 1. Оценка внимания (по методике Мюнстенберга) | |
|
4. 1. 2. Диагностика уровня интеллекта | |
|
4. 2. Выявление уровня тревожности у подростков | |
|
4. 3. Выявление типа темперамента | |
|
4. 4. Определение акцентуаций характера у подростков. | |
|
4. 4. 1. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) | |
|
4. 4. 2. Выявление акцентуаций у подростков с помощью теста-опросника Шмишека. | |
|
4. 5. Диагностика состояния агрессии у подростков. | |
|
4. 6. Построение личностного профиля (16-факторный опросник) | |
|
Глава 5. Работа психолога с лицами юношеского возраста. | |
|
5. 1. Оценка личностных особенностей. | |
|
15. 1. 1. Методика "Несуществующее животное" | |
|
5. 1. 2. Методика "Автопортрет" | |
|
5. 2. Приемы определения акцентуации у старшеклассников. (Методика аугоидентификации акцентуаций характера Э. Г. Эйдемиллера) | |
|
5. 3. Выявление мотивов поведения у старших школьников | |
|
5. 3. 1. Измерение мотивации достижения | |
|
5. 3. 2. Измерение мотивации аффиляции | |
|
5. 3. 3. Исследование мотивационной сферы с помощью теста юмористических фраз | |
|
5. 4. Определение локализации контроля. | |
|
5. 5. Оценка нервно-психического напряжения, астении, снижения настроения | |
|
5. 5. 1. Характеристика типа нервной деятельности | |
|
5. 5. 2. Оценка нервно-психического напряжения | |
|
5. 5. 3. Измерение степени выраженности астенического состояния. | |
|
5. 5. 4. Измерение степени выраженности сниженного настроения - субдепрессии. | |
|
5. 5. 5. Определение уровня тревожности | |
|
5. 6. Исследование познавательных интересов в связи с задачами профориентации | |
|
5. 7. Оценка коммуникативных и организаторских склонностей в процессе первичной профконсультации | |
|
РАЗДЕЛ ВТОРОЙ. РАБОТА СО ВЗРОСЛЫМИ. | |
|
Глава 1- Работа психолога с педагогом | |
|
1. 1. Оценка профессиональной Деятельности педагога | |
|
1. 2. Выявление типологических особенностей личности | |
|
1. 3. Оценка профессиональной направленности личности учителя | |
|
1. 4. Оценка агрессивности педагога. | |
|
1. 5. Способность педагога к эмпатии. | |
|
1. 6. Оценка уровня общительности учителя | |
|
1. 7. Оценка способов реагирования в конфликте | |
|
1. 8. Шкала самооценки мотивации одобрения | |
|
1. 9. Изучение личности с помощью психогеометрического теста. | |
|
1. 10. Барьеры педагогической деятельности | |
|
1. 11. Способность педагога к хозяйственной деятельности. | |
|
1. 12. Оценка психологического климата в педагогическом коллективе | |
|
Глава 2. Школьный психолог и родители учащихся. | |
|
2. 1. Работа психолога с родителями дошкольника | |
|
\ 2. 2. Тест-опросник родительского отношения | |
|
2. 3. Методика измерения родительских установок и реакций | |
|
^ 2. 4. Тест "Дом -дерево-человек" | |
|
2. 5. Определение психологической атмосферы в семье | |
|
РАЗДЕЛ ТРЕТИЙ. КОРРЕКЦИОННЫЕ ПРИЕМЫ И УПРАЖНЕНИЯ | |
|
ЧАСТЬ 1. Психологическая коррекция личностных нарушений в дошкольном возрасте | |
|
1. 1. Основные принципы и направления работы | |
|
1. 2. Нарушения личностного развития в детском возрасте | |
|
1. 3. Замкнутость и ее коррекция. | |
|
1. 3. 1. Коррекционная работа с замкнутым ребенком. | |
|
1. 3. 2. Работа с родителями замкнутого ребенка | |
|
1. 4. Страхи. | |
|
1. 4. 1. Методы коррекции страхов, не связанных с нарушениями личностных отношений - | |
|
1. 4. 2. Страхи, связанные с нарушением личностных отношений. | |
|
1. 5. Агрессивность | |
|
1. 5. 2. Коррекционная работа с агрессивным ребенком 1. 6. Социальная дезадаптация ребенка дошкольного возраста. | |
|
ЧАСТЬ II. Коррекция нарушений в школьном возрасте | |
|
Глава 1. Приемы развития внимания | |
|
Упражнение 1. "Кто быстрее?" . | |
|
Упражнение 2. "Наблюдательность" | |
|
Упражнение 3. "Корректура" | |
|
Упражнение 4. "Пальцы" | |
|
Упражнение 5. "Муха" | |
|
Упражнение 6. "Селектор" . | |
|
Упражнение 7. "Сверхвнимание" . | |
|
Глава 2. Приемы развития памяти. | |
|
Упражнение 1. "Трудное - запомни!" | |
|
Упражнение 2. "Заблудившийся рассказчик" | |
|
Упражнение 3. "Бег ассоциаций" | |
|
Упражнение 4. "Домино" | |
|
Упражнение 5. "Тахистоскоп" | |
|
Упражнение 6. "Разведчик" | |
|
Глава 3. Приемы развития мыслительной деятельности | |
|
Упражнение 1. "Логичность" | |
|
Упражнение 2. "Выявление общих понятий" | |
|
Упражнение 3. "Исключение понятий". | |
|
Упражнение 4. "Анализ отношений понятий". | |
|
Упражнение 5. "Сложные ассоциации" | |
|
Упражнение 6. "Количественные отношения" | |
|
Упражнение 7. "Вопрошайка" | |
|
Упражнение 8. "Ключ к неизвестному" | |
|
Упражнение 9. "Сходство и различие" | |
|
Упражнение 10. "Что нового?" . | |
|
Упражнение 11. "Ошибающийся учитель". | |
|
Упражнение 12. "Опечатка". | |
|
Упражнение 13. "Составление предложений" | |
|
Упражнение 14. "Поиск аналогов". | |
|
Упражнение 15. "Поиск противоположных предметов" . | |
|
Упражнение 16. "Поиск предметов по заданным признакам" . | |
|
Упражнение 17. "Поиск соединительных звеньев" | |
|
Упражнение 18. "Исключение лишнего слова" | |
|
Упражнение 19. "Способы применения предмета" | |
|
Упражнение 20. "Формулирование определений" | |
|
Упражнение 21. "Выражение мысли другими словами" | |
|
Упражнение 22. "Перечень возможных причин" | |
|
Упражнение 23. "Построение системы причин" | |
|
Упражнение 24. "Перечень заглавий к рассказу" | |
|
Упражнение 25. "Сокращение рассказа" | |
|
Упражнение 26. "Построение сообщения по алгоритму" | |
|
Упражнение 27. "Развитие гибкости мышления" | |
|
Глава 4. Коррекционная программа по результатам тестирования штур | |
|
Глава 5. Приемы развития воображения | |
|
Упражнение 1. "Не может быть" | |
|
Упражнение 2. "Что было бы, если бы" | |
|
Упражнение 3. "Волшебный карандаш" | |
|
Упражнение 4. "Термоментр" | |
|
Упражнение 5. "Антивремя" | |
|
Упражнение 6. "Чудеса техники" | |
|
Упражнение 7. "Перевоплощения" | |
|
Упражнение 8. "Групповая картина" | |
|
Упражнение 9. "Задачи на развитие воображения" | |
|
Упражнение 10. "Поручения по прямоугольникам" | |
|
Глава б. Коррекция тревожности и застенчивости | |
|
Глава 7. Методы регуляции психического состояния | |
|
7. 1. Кабинеты психологической разгрузки как одно из основных средств профилактики нервно-психического здоровья | |
|
7. 2. Аутогенная тренировка | |
|
7. 3. Саморегуляция психических состояний учителя с помощью нейролингвистического программирования | |
|
7. 4. Использование музыкальных средств в целях реабилитации школьников | |
|
7. 5. Использование цвета в работе психолога | |
|
ЛИТЕРАТУРА. |
Е. И. Рогов Настольная книга практического психолога в образовании
Учебное пособие
Москва «ВЛАДОС» 1995
© «ВЛАДОС"
ББК 88. 5 Р59
Консультант: М. Ю. Кондратьев, докт. психол. наук
Рецензенты: А. О. Прохоров, докт. психол. наук А. Д. Алферов, докт. пед. наук.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образов Учебное пособие. - М. ; ВЛАДОС, 1995. - 529 с. ISBN 5-87065-045-3.
Предлагаемая вниманию читателя книга является учебником в широком понимании этого слова. Цель ее - ознакомить психологов и всех, кто глубоко интересуется их деятельностью, с системой диагностических коррекционных методик, которыми пользуются большинство отечественных психологов и которые практически стали классикой в образовательной сфере.
0303040000-28 р-----------Без объявл .
14К(03)-95 ISBN 5-87065-045-3
Введение
Демократизация образования остро поставила вопросы развития активности, нравственности, способностей ее граждан. Успешность решения этих задач во многом обусловлена тем, как отразятся происходящие перемены в школьной жизни. Одной из проблем, стоящих на их пути, является психолого-педагогический дуализм в отношении развивающейся личности - обучение и воспитание не опираются в должной степени на имеющиеся психологические знания о развитии ребенка и формировании его личности.
Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, эмоциональной жизни, воли, характера, каждый требует индивидуального подхода, который учитель, в силу разных причин, не всегда имеет возможность осуществить. Даже в том случае, когда педагог снабжается специально разработанными психологическими рекомендациями, их действие оказывается неэффективным из-за существующих профессиональных барьеров и низкого качества профессиональной психологической подготовки учителей.
Результатом такого отношения стало проведение аттестации школ и учителей без учета психологических характеристик школьников, уровня их психического развития.
С другой стороны, практическая психология образования продолжает развиваться и, несмотря ни на что, в последнее время отмечается определенный бум в ее развитии. В различных учреждениях возникают психологические службы, которые с оптимизмом берутся за решение самых сложных проблем.
Появление психолога в школе позволяет компенсировать имеющиеся пробелы, более основательно вникнуть в школьную жизнь, максимально содействуя развитию подрастающей личности. Однако этот процесс идет отнюдь не гладко. Не все школы смогли ввести в свой штат психолога в силу экономических причин. Множество проблем накопилось и в самих структурах, призванных ликвидировать «психологические пробелы» в школе. Так, многочисленные факультеты, ускоренные курсы по подготовке и переподготовке детских психологов, давая лишь общие теоретические сведения, не формируют психологического мышления у бывших учителей. Поэтому в практической деятельности детские психологи после усвоения абстрактно-обобщенных понятий и методик испытывают большие труд-
ности в их применении в реальном учреждении, в сложившемся коллективе, в отношении к конкретной личности.
Кроме того, после получения диплома или свидетельства о прошедшей переподготовке новоиспеченный психолог нередко полностью утрачивает связь со своей alma mater. Оказавшись предоставленными самим себе, особенно работая на периферии, люди, решившие посвятить себя психологическому взаимодействию с детьми, со стороны напоминают жалкое зрелище бойца на поле брани без командира и без оружия.
Слабое методическое оснащение психологов связано с существованием, давно ставшего анахронизмом, утверждения о недопустимости распространения методик без особых на то распоряжений. Основным аргументом данного утверждения является предположение, что если методики попадут в руки непрофессионалам, то это дискредитирует науку, нанесет ей непоправимый вред. Этот аргумент вряд ли можно назвать серьезным, и при ближайшем рассмотрении он, конечно, не выдерживает никакой критики. Если говорить об ущербе, то он касается прежде всего того «специалиста» или, лучше, дилетанта, который не смог его адекватно реализовать. Ведь никто уже давно не призывает закрыть аптеки, где продаются опасные при таком подходе лекарства.
Одновременно остро ощущается потребность в координации деятельности школьных психологов, их методическом оснащении консультации в сложных случаях. Такими координационными центрами выступают сейчас центры психологической помощи детям и подросткам при городских отделах образования.
Поэтому необходимо помочь практику осуществить подбор инструментария, адекватного стоящим перед ним задачам. Именно над этой проблемой работает отдел практической психологии НИИ СППО ЮО РАО, на это нацелен новый журнал «Детский психолог», выпускаемый данным отделом и этому посвящена эта книга. Автор чрезвычайно признателен коллегам, которые своими замечаниями, рекомендациями и непосредственным участием помогли ему подойти к решению этой задачи, и прежде всего И. Г. Антиповой, Э. К. Тульянц, А. К. Белоусовой, А. А. Осиновой, Т. П. Скрипкиной.
Рецензенты:
А. О. Прохоров, доктор психологических наук (Казанский государственный педагогический университет);
А. Д. Алферов, доктор педагогических наук (Ростовский государственный педагогический университет)
В учебном пособии дана система диагностических и коррекционных методик, которые стали «классическими» в образовательной сфере и используются большинством отечественных школьных психологов при работе с детьми и подростками.
Пособие предназначено для психологов, социальных педагогов, психиатров и тех, кто интересуется их деятельностью.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Социальная активность, нравственность, реализация способностей личности - главные задачи образования, успешность решения которых во многом зависит от направления и темпов реформ школьной жизни. Одной из проблем, стоящих перед педагогами, является психолого-педагогический дуализм в отношении развивающейся личности - обучение и воспитание не всегда основывается на знаниях о психологии развития ребенка и формировании его личности.
Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, эмоциональной жизни, воли, характера, каждый требует индивидуального подхода, который учитель, в силу разных причин, не всегда может осуществить. Даже специально разработанные психологические рекомендации оказываются неэффективными из-за существующих профессиональных барьеров и низкого качества профессиональной психологической подготовки учителей. Результатом такого положения стало проведение аттестации школ и учителей без учета психологических характеристик школьников, уровня их психического развития.
Тем не менее, практическая психология образования, несмотря ни на что, продолжает развиваться. В различных учреждениях возникают психологические службы, которые с оптимизмом берутся за решение самых сложных проблем.
Деятельность психолога в школе позволяет более основательно вникнуть в школьную жизнь, максимально содействовать развитию подрастающей личности. Однако этот процесс идет отнюдь не гладко. Не все школы смогли ввести в свой штат психолога в силу экономических причин. Множество проблем накопилось и в структурах, призванных ликвидировать «психологические пробелы» в школе. Так, многочисленные факультеты, ускоренные курсы по подготовке и переподготовке детских психологов, давая лишь общие теоретические сведения, не формируют психологического мышления у бывших учителей. Поэтому в практической деятельности детские психологи, усвоив абстрактно-обобщенные понятия и методики, испытывают большие трудности при их применении в реальном учреждении, в сложившемся коллективе, в отношении к конкретной личности.
ДокументВозникла сказкотерапия как самостоятельное направление практической психологии . Сказка окружает нас повсюду... общения. – СПб.: Речь, 2002. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога : учебное пособие . – М.: Просвещение, 2004. Тренинг по...
Учебно-методический комплекс для студентов отделения заочного обучения специальности
Учебно-методический комплекс... (кафедра психологии ) Маклаков А.Г. Общая психология . – СПб.: Питер, 2002. - 592с. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога : Учеб. пособие . В... к институтской собственности (инвентарь, учебные пособия , книги и т. д.); студентам запрещается...
Пособие содержит теоретическое обоснование природы имиджа учителя, его характеристики и типы, дан инструментарий формирования педагогического имиджа учителя и психологические методики его изучения.
Документ... пособие . СПб., 1999. Реан АА. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие . СПб., 2001. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога : Учеб. пособие ... в результате работы с учебником и учебным пособием , а также для овладения методикой...
Учебное пособие для студентов вузов в 2-х частях часть 1
ДокументН.Н. Педагогика: Учебное пособие \РХТУ им. Д.И.Менделеева. – М., 2005. - с. Учебное пособие для студентов вузов... 1.1. ПЗ 2.1. ПЗ 2.2. ПЗ 3.1. Литература Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995. Фридман Л.М., Пушкина...
Вучебном пособии освежены: технология основных направлений работы практического психолога; методика работы психолога с детьми разного возраста; технологии пс
ДокументПод ред. И.В.Дубровиной. - М., 1995. 7. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1995. 8. ... квалификации, создание учебных пособий и др. 2.3. Практическое направление обеспечивается психологами системы образования, ...
В первом учебном пособии дана система диагностических и коррекционных методик, которые стали классическими в образовательной сфере и используются большинством отечественных школьных психологов при работе с детьми и подростками.
Вторая книга учебного пособия содержит диагностические методики, которыми наиболее часто пользуются отечественные психологи при работе со взрослыми — педагогами и родителями. Книга включает также набор коррекционных приемов и упражнений, необходимых в работе психолога в образовательной сфере.
ВВЕДЕНИЕ
В последнее время традиционным в деятельности детских психологов стал структурный подход, в рамках которого рассматриваются личностные и индивидуальные параметры, батареи методов исследования, межличностные отношения и т.д. Попытки же рассмотреть психические свойства как материально-структурные, более характерные для вульгарно-материалистического подхода не увенчались успехом, так как внутренний мир личности не доступен прямому наблюдению и может быть раскрыт только путем научного анализа тех систем, к которым принадлежит человек. Поэтому вполне уместно рассмотреть работу школьных психологов через призму системного подхода.
Можно выделить два основных признака системности воззрений: системная терминология, в которой воплощены системные конструкции мысли, и содержательная полнота отображения объекта как системы в рамках данного направления исследования. Системная терминология — система, элемент, структура, связь и т.д. — обеспечивает известную четкость и единообразие формы описания, организуя соответственно мысль исследователя. Однако это еще не гарантирует системы работы. В связи с этим необходимо введение содержательного признака системности — содержательной полноты отображения изучаемого объекта в качестве системы. Как отмечал СЛ. Рубинштейн, человеческому бытию присущи многоплановость и многослойность; чтобы раскрыть все богатство внутреннего мира человека и определить особенности его психики, необходимо рассмотреть совокупность систем, образующих бытие человека и являющихся основаниями его качеств.
Согласно системному подходу, подчеркнул Б.Ф.Ломов, любое явление возникает и существует в рамках некоторой (достаточно большой) системы явлений. При этом важно, что связи между явлениями, которые относятся к данной системе, выступают не как эпизодические и случайные взаимодействия, а являются существенными условиями возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом. Принадлежность человека к различным системам так или иначе проявляется в его психологических качествах. Множественность оснований этих качеств порождает их многообразие и многосторонность.
Так как деятельность психолога в большей мере направлена на решение конкретных проблем, с которыми к нему обращаются учащиеся, их родители или учителя, то основной целью психологической службы в целом можно считать содействие психическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию индивидуальности социализирующейся личности, коррекцию разного рода затруднений в ее развитии. Системность работы психолога обеспечивается следующим образом. Во-первых, психолог рассматривает личность ученика как сложную систему, имеющую разную направленность проявлений (от собственной внутренней активности индивида, до участия в различных группах, оказывающих на него определенное влияние). Во-вторых, используемый работниками психологической службы методический инструментарий также подчиняется логике системного подхода и нацелен на выявление всех сторон и качеств ученика с тем, чтобы помочь его развитию.
В самом общем виде диагностическую, консультативную и коррекционную работу с учащимися необходимо вести на пяти важнейших уровнях.
- Психофизиологический уровень показывает сформированность компонентов, составляющих внутреннюю физиологическую и психофизиологическую основу всех систем развивающегося субъекта.
- Индивидуально-психологический уровень определяет развитие основных психологических систем (познавательной, эмоциональной и т.д.) субъекта.
- Личностный уровень выражает специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных субъектов, находящихся на данном этапе развития.
- Микрогрупповой уровень показывает особенности взаимодействия развивающегося субъекта как целостной системы с другими субъектами и их объединениями.
- Социальный уровень определяет формы взаимодействия субъекта с более широкими социальными объединениями и обществом в целом.
Кроме того, в систему работы психологической службы должны быть включены различные виды работ с персоналом учреждений образования (совместные комплексные исследования, консультации, семинары и т.д.), направленные не только на повышение психологической компетентности педагогов, но и на преодоление оторванности школы от реальной жизни. Необходимость этой формы работы вызвана также тем, чтобы избежать превращения психологической службы в «скорую помощь» или «стол заказов», выполняющий только порученные задания, чтобы психолог мог владеть психологической ситуацией в школе, сам определял перспективы своего развития, стратегию и тактику взаимодействия с различными группами учащихся и индивидами.
