Naised

Erinevat tüüpi kõnetegevuses. „Visualiseerimise kasutamine grammatiliste oskuste kujundamisel.Arendanud on õpilaste kuulamisoskust

Föderaalne haridusagentuur

Riiklik õppeasutus

erialane kõrgharidus

"TOMSKI RIIKLIK PEDAGOOGIAÜLIKOOL"

Võõrkeelte teaduskond

Võõrkeelte õpetamise teooria ja meetodite osakond

VISUALISATSIOONIDE PÕHINEvate grammatikaoskuste KUJUMINE ÜLDHARIDUSKOOLI ÕPPIMISE KESKMISEL

(kursusetöö)

Lõpetanud 2515-a-II rühma õpilane

Tšetšuulina Olga Viktorovna

Sissejuhatus 3

1. Grammatiliste oskuste keelelised ja psühholoogilised omadused 5

1.1 Inglise keele grammatiliste oskuste keelelised ja psühholoogilised omadused 5

1.2 Grammatilise materjali valimine ja korrastamine 7

1.3 Visualisatsioonide ulatus 8

1.4 Hariduse keskmise astme psühholoogilised omadused 10

Järeldused esimese peatüki kohta 11

2. Grammatiliste oskuste kujunemise metoodilised iseärasused

visuaalide kasutamine 12

2.1 Grammatiliste oskuste tunnused ja nende kujunemise etapid12

2.2 Grammatiliste oskuste ja võimete kujundamine.

Koolituse sisu koostamise põhimõtted 14

2.3 Grammatika arendamisele suunatud harjutused

Oskused 16

2.4 Sümbolite ja visuaalsete abivahendite kasutamine töös grammatiliste oskuste arendamisel 19

Järeldused teise peatüki kohta 21

3. Grammatiliste oskuste eksperimentaalne kujundamine koos

visuaalne abivahend 22

3.1. 22. klassi tunnused

3.2. Kogemusõppe struktuur 23

3.3. Kogemusõppe tulemused 25

Järeldused kolmanda peatüki kohta 29

Järeldus 30

Kasutatud kirjanduse loetelu 31

Lisa 32

SISSEJUHATUS

Kaasaegses ühiskonnas suureneb rahvusvahelise hariduse roll. Ja siin on õppeainel “võõrkeel” oma eripära tõttu suuremad võimalused kui teistel koolitsükli ainetel. Nüüd on rohkem kui kunagi varem vaja, et inimesed räägiksid võõrkeeli. Võõrkeelte õppimisel on mitu aspekti. Üks selline aspekt on grammatika. Võõrkeeles rääkimise õpetamisel on oluline koht grammatika, see on omamoodi raamistik, millel sõnavara põhineb. Grammatika ja väidete õige vormistamise õppimine, samuti grammatiliste vormide äratundmine kõnes ja kirjas toimub grammatiliste oskuste kujunemise kaudu.

Grammatika valdamine tekitab palju raskusi, millele lisanduvad grammatilised terminid ja reeglid ning lõputu hulk erandeid. Sageli piirdub grammatika õpetamine koolides konstruktsioonide kuiva päheõppimisega, sama tüüpi harjutustega, mida kasutades õpilane ei ole oma tegemiste praktilises kasulikkuses täiesti veendunud. Suur hulk termineid raskendab õppimist. Töövormid ei vaheldu alati, mistõttu õpilased töötavad tunnis passiivselt. Samal ajal ei tohiks selle aspekti õppimine olla vähem huvitav ja hariv kui näiteks sõnavara õpetamine.

See töö esindab kogemust kõne grammatilise aspekti funktsionaalselt orienteeritud õpetamise strateegia süstemaatilisest kirjeldamisest. Töö annab ka põhjenduse visuaalide kasutamise juhtrollile võõrkeele praktilise tundmise eesmärgi saavutamisel, samuti keelelise pädevuse ja selle komponendi – grammatika – saavutamisel.

Uuringu eesmärk– analüüsida visualiseerimise kasutamise võimalust ja vajalikkust grammatiliste oskuste kujundamisel.

Õppeobjekt See töö on visualiseerimise funktsionaalne kasutamine grammatiliste oskuste kujundamisel võõrkeele õpetamise keskastmes.

Õppeaine– võõrkeele grammatika ja grammatilised nähtused.

Hüpotees– grammatiliste oskuste kujundamine on edukam visuaalsete abivahendite kasutamisel ja grammatilist miinimumi arvestades.

Ülesanded:

1) Uurige ja tehke kokkuvõte selleteemalistest võõrkeelte õpetamise metoodikatest

2) selgitada välja võõrkeelse kõne grammatilise poole õpetamise metoodilised tunnused;

3) Uurige visualiseerimise vorme.

4) katsetada tingimusi visuaalide mõju kohta keskkooli õpilaste grammatiliste oskuste kujunemisele inglise keele tundides

1. KEELESPÜHHOLOOGILISED OMADUSED

GRAMMATIKAOSKUSED

1.1. Inglise keele grammatiliste oskuste keelepsühholoogilised omadused.

Seoses grammatika liidripositsiooni kinnitamisega suhtluspädevuse kujundamisel on praegu grammatiliste oskuste arendamise probleem üks aktuaalsemaid. Grammatikaoskused on olemuselt heterogeensed ja nõuavad seetõttu integreeritud lähenemist, mis mõjutab kõiki selle põhiaspekte. Metoodilisest kirjandusest leiate järgmised grammatiliste oskuste definitsioonid:

· Grammatilise oskuse all mõistetakse oskust sooritada automatiseeritud kõnetoimingut, mis tagab kõneüksuse õige morfoloogilise ja süntaktilise kujunduse

· Grammatiline oskus – oskus ammutada pikaajalisest mälust automaatselt grammatilisi kõnevahendeid

· Grammatikaoskus tagab kõne grammatilise vormi õige (vigadeta) kasutamise

Nagu teate, erinevad grammatilised oskused üksteisest sama palju kui erinevad on kõnesuhtluse tüübid ise (rääkimine, lugemine, kuulamine, kirjutamine).

Grammatilise kõneoskuse all peame silmas grammatiliste nähtuste õiget kommunikatiivselt motiveeritud automatiseeritud kasutamist suulises kõnes. Grammatilisi oskusi, mis tagavad vormide õige moodustamise ja kasutamise, võib nimetada kõnemorfoloogilisteks oskusteks (näiteks verbide isikulõpude moodustamine). Need oskused, mis vastutavad sõnade õige automatiseeritud paigutuse eest igat tüüpi lausetes, on määratletud süntaktilise kõneoskusena.

Peaaegu täielikku üksmeelt uurijate seas võib näha grammatiliste oskuste jagamisel retseptiivseteks ja ekspressiivseteks (produktiivseteks) grammatikaoskusteks. See klassifikatsioon põhineb keskendumisel grammatiliste oskuste kasutamisele ekspressiivsete kõnetegevuse tüüpide (rääkimine, kirjutamine) ja vastuvõtlike kõnetegevuse tüüpide (kuulamine, lugemine) puhul.

Vastuvõtlikud grammatilised oskused on automaatsed toimingud grammatilise teabe näitamiseks ja dešifreerimiseks kirjalikus või suulises tekstis. Kuna suulise või kirjaliku teksti tajumine ja mõistmine toimub nii aktiivse kui ka passiivse keelematerjali tundmisega, jagunevad retseptiivsed grammatilised oskused vastuvõtlikud-aktiivsed ja retseptiivsed-passiivsed lugemis- ja kuulamisoskused.

On ka teist tüüpi oskused, mis psühholoogilises kirjanduses viitavad "vaimsetele" või "intellektuaalsetele" oskustele: keel, diskursiivsed analüüsioskused, grammatilised oskused. Need on moodustatud grammatiliste teadmiste põhjal ja neid kasutatakse taustakomponendina peamiselt kirjalikus kõnes, harvem kõnes. Keeleoskus aitab kõnelejal kontrollida kõneakti õiget sooritamist ning selle valesti sooritamisel tagab ebatäpsuste parandamise.

Keeleoskuse rolli määramisel kõneoskuse kujunemisel võib märkida, et esimesed loovad operatiiv-orientatiivse aluse kõnegrammatiliste toimingute valdamiseks; neil on positiivne mõju kõnegrammatilise automatismi kujunemisele, kuigi ei garanteeri sugugi selle tekkimist.

Inglise keele grammatiliste oskuste keelepsühholoogiline kirjeldus oleks puudulik, arvestamata emakeelte ja võõrkeelte grammatiliste oskuste koostoimet - negatiivset ülekannet (interferentsi) ja positiivset ülekannet (ülekannet).

Kuna õpilane ei suuda alati teadvustada oma emakeele ja võõrkeele grammatiliste nähtuste erinevusi ja sarnasusi, kanduvad mõned kõneoperatsioonid tema emakeele kõnetegevusest üle võõrkeelse kõnetegevusse. Interferentsi ja ülekandmise arvestamine võõrkeele õpetamise protsessis on äärmiselt oluline, kuna mõlemad nähtused võivad oluliselt mõjutada õpitulemusi.

Esineb keeltevahelisi ja keelesiseseid häireid. Keelesisene interferents on väljakujunenud võõrkeeleoskuse kattumise mõju uutele oskustele.

Võttes arvesse kõne grammatilise aspekti õpetamise protsessi kulgu ja tõhusust mõjutavate interferentsi ja ülekande võimalust, on vaja järgida järgmisi "reegleid":

· positiivse ülekandeefekti maksimaalne kasutamine;

· segavate nähtuste erinevuste selgitamine;

· kõneharjutuste grammatilise poole õpetamise protsessi kaasamine segavate nähtuste eristamiseks.

1.2. Grammatilise materjali valik ja korrastamine

Keskkoolis grammatika õpetamise kommunikatiivne eesmärk võimaldab sõnastada põhinõude keskkoolis omandatava grammatilise materjali mahu osas: see peab olema piisav keele kui suhtlusvahendi kasutamiseks programmiga määratud piirides ning realistlik selle assimileerumiseks antud tingimustes.

Kui meeles pidada, et grammatiliste oskuste loomine on seotud harjutuste sooritamiseks kulutatud märkimisväärse ajakuluga, siis kõigi võõrkeelenähtuste valdamine nende automatiseeritud kasutamiseni kooli õpetamise tingimustes. võõrkeel on ebatõenäoline. Grammatilise materjali valikul on vajalikud teatud väga olulised piirangud ja eelkõige need grammatilised nähtused, mida õpilased peavad aktiivselt valdama – produktiivsetes ja vastuvõtlikes kõnetegevuses. Aktiivselt omastatud grammatilise materjali mahu ülehindamine, nagu praktika näitab, mõjutab selle valdamise kvaliteeti negatiivselt: õpilased ei valda piisavalt morfoloogia ja süntaksi kõige elementaarsemaid nähtusi. Seetõttu on võimalik ja soovitav piirata materjali, eelkõige grammatika mahtu, võttes arvesse võõrkeele õpetamise spetsiifilisi tingimusi.

Põhinõuded keskkoolis omandatava grammatilise materjali mahule on:

· Selle piisavus keele kasutamiseks suhtlusvahendina programmi poolt määratud piirides ja reaalsus selle valdamiseks antud tingimustes.

· Aktiivsesse grammatilisse miinimumi valiku põhiprintsiibid on: 1) levimuse printsiip suulises kõnes, 2) eeskujulikkuse printsiip, 3) sünonüümnähtuste välistamise põhimõte. Nende põhimõtete kohaselt hõlmab aktiivne miinimum ainult neid nähtusi, mis on produktiivse kõnetegevuse jaoks hädavajalikud.

· Passiivse grammatilise miinimumi valiku põhiprintsiibid on: 1) valdavuse printsiip raamatusse kirjutatud kõneviisis, 2) polüseemia printsiip. Nende põhimõtete kohaselt on passiivse miinimumi hulka arvatud raamatu- ja kirjaliku kõnestiili levinumad nähtused, millel on mitmeid tähendusi.

· Äärmiselt oluline on grammatilise materjali funktsionaalse organiseerimise põhimõte. Grammatilisi nähtusi ei tohiks uurida leksikaalsest materjalist eraldatuna.

1.3. Visualisatsioonide ulatus

Viimastel aastatel on võõrkeelte õpetamise nähtavuse probleem taas aktuaalseks muutunud. Sellel on palju põhjuseid. Visualiseerimise ulatus on märkimisväärselt laienenud ja selle inventuur on muutunud keerukamaks. Kunagi oli visualiseerimine võõrkeelte õpetamisel peaaegu eranditult subjekti iseloomuga, näiteks uue sõna tutvustamisel näidati objekti, mida see tähistab, või selle kujutist. Seejärel hakati selgelt illustreerima keele grammatilist ülesehitust, näiteks esitasid õpilastele skemaatilisi käändepilte või eri värvides tehtud lause süntaktilist ülesehitust. Samas kasutati ka omapäraselt teatraalset visualiseerimist: terve klassi ees esitles grupp õpilasi lause süntaktilist ülesehitust ning üks sellises visualiseerimises osaleja, kujutades suvalist lauseliiget, seisis. ühes või teises kohas lauses, olenevalt lause kommunikatiivse tüübi ja süntaktilise struktuuri uurimisest.

Visualiseerimise kasutamise tingimused õppetöös on vastuolulised. Visualiseerimise põhiülesanne on õpilaste mõtlemise arendamise rajamine sensoorsetele ja visuaalsetele muljetele, siduda kool eluga. Ja samas ei toimu õppimine mitte päriselus, vaid koolis.

Visualiseerimise rakendusala võõrkeele õpetamisel pole veel kellegi poolt täpselt määratletud. Praktika näitab, et visualiseerimist kasutatakse nii keerulises kui ka aspektipõhises võõrkeeleõppes, pidevalt täienedes ja süvenedes. Eriti intensiivselt ja produktiivselt kasutatakse visualiseerimist võõrkeele heliloomingu ja sõnavara õpetamisel. Kuid see on äärmiselt soovitav, andes häid tulemusi võõrkeele süntaksi ja stiilitunnuste õpetamisel.

Õpetaja ei pea mitte ainult oma ainet hästi tundma, vaid suutma selle ka õpilastele kättesaadavaks teha. "Mõned inimesed teavad palju," ütles M.I. Kalinin. "Ma tean paljusid inimesi, kes valdavad seda ainet suurepäraselt, kuid kui selline inimene määratakse õpetajaks, ei suuda ta oma ainet hästi esitada." Sa ei pea mitte ainult oma teemat tundma, vaid oskama seda ka esitada nii, et publik selle hästi vastu võtaks.“

Oskus oma ainet hästi esitada ja õpetaja pedagoogiline oskus põhineb oskusel struktureerida õppeprotsess vastavalt selle protsessi seaduspärasustele, didaktiliste põhiprintsiipidega. Üks neist põhimõtetest on nähtavuse põhimõte.

Võõrkeelte õpetamisel on nähtavuse probleem väga aktuaalne. Samal ajal, nagu näitavad massiuuringud, pole mõnel õpetajal selget ettekujutust, millal ja kuidas visuaalseid abivahendeid kasutada, millistel juhtudel on visuaalsete abivahendite kasutamine vajalik ja kasulik ning millistel mittevajalik ja isegi kahjulik.

Iga õpetaja on rohkem kui korra kuulnud visalt nõu ja vahel ka nõudmist õppetöös laiemalt visuaalsetele vahenditele toetuda, õppetundides rohkem kasutada visuaalseid vahendeid ja kasutada visuaalseid õppevahendeid. Ja iga õpetaja kulutab palju vaeva ja aega visuaalsete abivahendite valikule ja valmistamisele. Nähtavuse suurendamiseks püüavad õpetajad kasutada tehnilisi õppevahendeid: magnetofonid, videomakid, televiisorid ja muud seadmed ja instrumente.

Samas kostavad õpetajad vahel hoiatavaid hääli: visuaalsete vahenditega ei tasu end ära lasta, visuaalsete vahendite kasutamisel tuleb olla ettevaatlik. Nii võib pedagoogikaõpikust lugeda järgmist: „Tunnistades nähtavuse kõige väärtuslikumaid eeliseid, peab õpetaja meeles pidama, et tegemist on terava relvaga, mis tähelepanematul ja oskamatul kasutamisel võib õpilasi juhtida eemale probleemi lahendamisest. põhiülesanne, asenda eesmärk helge vahendiga ja võib saada takistuseks.“ teel teadmiste sügavale valdamisele, oluliste seoste ja mustrite tundmisele. Ja nõukogude psühholoog A. N. Leontiev hoiatas otse, et mõnel juhul on visualiseerimine üldiselt kasutu, mõnikord isegi õppimisele kahjulik.

Viimasel ajal on oluliselt muutunud arusaam nähtavuse rollist õppeprotsessis. Seda hakati käsitlema tihedas seoses metoodiliste ülesannetega, mis ühele või teisele visualiseerimisvahendile esitatakse, vajaduse ja otstarbekusega kasutada seda konkreetset visualiseerimisvahendit selles õppeprotsessi etapis. Sellest probleemi sõnastusest lähtuvalt saab ülesandeks leida nähtavuse konkreetne rakendus ehk leida meetod selle juurutamiseks pedagoogilisse protsessi, mis tagaks mitte nähtavuse formaalse rakendamise, vaid selle tegeliku kasutamise. Visualiseerimine on võõrkeele õpetamisest sama lahutamatu kui keel reaalsusest. See suurendab õppimise efektiivsust ning aitab õpilasel keelt sisukamalt ja suurema huviga õppida. Visualiseerimise tähtsust nähakse nüüd selles, et see mobiliseerib õpilaste vaimset aktiivsust, äratab huvi keeletundide vastu, laiendab omastatava materjali mahtu, vähendab väsimust, treenib loovat kujutlusvõimet, mobiliseerib tahet, hõlbustab kogu õppeprotsessi.

1.4. Hariduse keskmise astme psühholoogilised omadused

Lapse pidevat vaimset arengut võib erinevatel põhjustel jagada etappideks.

Keskkooliiga (10-11-15 aastat) (noorukieas, noorukieas) on üleminekuperiood lapsepõlvest noorukieasse. See langeb kokku teise kooliastme (V-IX klass) kooliharidusega ja seda iseloomustab üldine elutegevuse tõus ja kogu organismi sügav ümberstruktureerimine. Sellel astronoomilise aja kõige lühemal perioodil läbib teismeline oma arengus suure tee: läbi sisemiste konfliktide iseendaga ja teistega, läbi väliste purunemiste ja tõusude, võib ta omandada isiksusetunde.

Selle vanuseperioodi peamised motivatsiooniliinid, mis on seotud aktiivse isikliku enesetäiendamise sooviga, on eneseteadmine, eneseväljendus ja -jaatus.

Keskkooliealiste õpilaste tähelepanu iseloomulikuks jooneks on selle spetsiifiline selektiivsus: huvitavad tunnid või huvitavad tegevused köidavad teismelisi ning nad võivad pikka aega keskenduda ühele materjalile või nähtusele.

Kuid kerge erutuvus ja huvi ebatavalise ja helge vastu saavad sageli tahtmatu tähelepanuvahetuse põhjuseks. Selline haridusprotsessi korraldus õigustab ennast, kui noorukitel pole ei soovi, aega ega võimalust kõrvalistest asjadest kõrvale juhtida.

Noorukieas ja noorukieas toimub kognitiivse arengu protsess aktiivselt. Teismelised oskavad juba loogiliselt mõelda, tegeleda teoreetilise arutlemise ja eneseanalüüsiga. Loogiline mälu hakkab aktiivselt arenema ja jõuab peagi sellisele tasemele, et laps hakkab valdavalt kasutama seda tüüpi mälu, samuti vabatahtlikku ja vahendatud mälu. Selles vanuses laste mälu uuringud on näidanud, et teismelise jaoks tähendab mäletamine mõtlemist.

Selles vanuses on kognitiivsete protsesside ja ennekõike mõtlemise kujunemine lõpule viidud. Nende aastate jooksul ühendatakse mõte lõpuks sõnaga, mille tulemusena kujuneb sisekõne kui peamine mõtlemise korraldamise ja teiste kognitiivsete protsesside reguleerimise vahend.

Tuleb märkida, et kooli keskastmes ei tohiks õpilased mehaaniliselt õppida ega korrata teadusmõistete külmutatud definitsioone. Pigem peaksime tagama, et õpilased ise need mõisted üles leiaksid ja määratleksid. See kahtlemata kiirendab mõtlemise kontseptuaalse struktuuri kujunemise protsessi.

Järeldused esimese peatüki kohta

1. Keelepädevus ja selle komponent - grammatilised oskused ja võimed - omavad juhtivat kohta võõrkeele õpetamise põhieesmärgi - võõrkeeles suhtlemise oskuse - saavutamise protsessis. Vaieldamatult on suhtlemine võimalik vaid keelelise kompetentsuse olemasolul, mille aluseks on grammatilised oskused ja võimed.

2. Peamised nõuded keskkoolis omandatava grammatilise materjali mahule on: selle piisavus keele kasutamiseks suhtlusvahendina programmiga etteantud piirides ja reaalsus selle valdamiseks antud tingimustes. Grammatilise materjali piiramise vajadus tuleneb sellest, et keskkoolis ei ole võimalik omandada kogu keele grammatilist struktuuri, kuna grammatiliste oskuste arendamise harjutuste sooritamiseks kulub palju aega. Grammatilise materjali mahu ülehindamine mõjutab negatiivselt õpilaste selle oskuse kvaliteeti.

3. Võõrkeele õpetamisel on väga oluline roll visualiseerimisel. Tema abiga konsolideeritakse ja vormitakse grammatilist materjali. Piltide abil lahendatakse kõneprobleemiülesandeid vaba esinemise ajal. Kuid kõige olulisem on see, et visualiseerimise abil harjutusi sooritades ei räägi ja kuulavad õpilased mitte sellepärast, et nad on selleks kohustatud, vaid nad on huvitatud selliste kõneprobleemide lahendamisest.

4. Võõrkeele õpetamisel on oluline roll kõne kui psühholoogilise ja pedagoogilise nähtuse arendamisel. Noorukieas toimub kõne areng ühelt poolt sõnavara rikkuse laienemise tõttu, teiselt poolt paljude tähenduste assimilatsiooni kaudu, mida emakeele sõnaraamat on võimeline kodeerima. Teismeline läheneb intuitiivselt avastusele, et keel, olles märgisüsteem, võimaldab esiteks peegeldada ümbritsevat reaalsust ja teiseks tabada teatud maailmavaadet. Just noorukieas hakkab inimene aru saama, et kõne areng määrab kognitiivse arengu.

Muidugi ei saa õpetaja, kes pole keeleteadlane, teismelisele kõiki keelesaladusi õpetada, kuid kultuurilise kõne maitse ja keeleoskuse tundmine on kindlasti vajalik.

2. VISUAALIDE ABIGA GRAMMATIKAOSKUSTE KUJUMISE METOODILISED OMADUSED

2.1. Grammatiliste oskuste tunnused ja nende etapid

moodustamine

Kõne arendamine hõlmab vajalike keeleliste ja eriti grammatiliste vahendite assimilatsiooni. Eesmärk on, et õpilased saaksid kõne ajal neid tööriistu automaatselt kasutada. Grammatiliste vahendite automatiseeritud kasutamine kõnes (suuline ja kirjalik) eeldab teatud hulga oskuste valdamist.

Aktiivse grammatikaoskuse loomise kõige olulisem tingimus on piisava hulga leksikaalse materjali olemasolu, mille põhjal oskust kujundada. Grammatiline tegevus toimub ainult teatud sõnavara piirides, teatud sõnavara materjalil. Kui õpilane suudab sobivas olukorras kiiresti ja õigesti sõnastada fraasi grammatiliselt iseseisvalt, siis on tal juba teatud määral grammatilisi oskusi.

Under grammatilisi kõneoskusi viitab grammatiliste nähtuste järjekindlalt korrektsele ja automatiseeritud, kommunikatiivselt motiveeritud kasutamisele suulises kõnes. Grammatilise kõneoskuse peamised omadused on automatiseerimine ja terviklikkus grammatiliste toimingute sooritamisel, vormi ja tähenduse ühtsus, selle toimimise situatsiooniline ja kommunikatiivne tingimuslikkus.

Kõnemorfoloogilised oskused– grammatilised oskused, mis tagavad õige ja automatiseeritud sõnade moodustamise ja vormikasutuse suulises kõnes. Nende hulka kuuluvad oskused suulises kõnes nimisõnade käändelõpu õigesti kasutada jne.

Süntaktiline kõneoskus. Kõne grammatilised oskused, mis tagavad suulises kõnes järjekindlalt korrektse ja automatiseeritud sõnade paigutuse (sõnajärg) igat tüüpi lausetes analüütilistes (inglise) ja käändel-analüütilistes keeltes (saksa, prantsuse keel) suulises kõnes, vastavalt keelejuhistele. Need. oskused põhiliste lausete süntaktiliste mustrite (stereotüüpide) valdamisel.

Under vastuvõtlikud grammatikaoskused viitab automatiseeritud toimingutele grammatilise teabe (morfoloogiliste vormide ja süntaktiliste struktuuride) äratundmiseks ja mõistmiseks kirjalikus ja suulises tekstis.

Eristama vastuvõtlik-aktiivne grammatiline kuulamisoskus, mis põhinevad grammatiliste nähtuste ja nende tähenduste kuulmis-kõnemotoorsete kujutiste automatiseeritud kõneühendustel.

Vastuvõtlik-aktiivne grammatiline lugemisoskus põhinevad seostel nende nähtuste visuaal-graafiliste ja kõnemotoorsete kujutiste ja nende tähendustega. Seda tüüpi grammatilised oskused kujunevad välja ulatusliku kerge lugemise käigus.

Koos aktiiv-vastuvõtliku kõne grammatiliste oskustega arenesid ka õpilased passiiv-vastuvõtlikud oskused. Nende oskuste hulka kuuluvad: tekstis esinevate grammatiliste nähtuste äratundmise ja mõistmise oskus visuaalses mälus eksisteerivate kujundite põhjal, mis on loodud lugemiskogemuse kujunemise ja arendamise protsessis. Seda tüüpi grammatilised oskused kujunesid välja grammatiliselt raskete tekstide või tekstilõikude lugemise tulemusena.

Aktiivsete grammatiliste oskuste õpetamise protsessi iseloomustab asjaolu, et see läbib mitmeid etappe, millest igaühel on oma konkreetne ülesanne. Oskuste õppimise etapid vastavad oskuste kujunemise psühholoogilistele faasidele.

Ettevalmistav etapp. Grammatiliste nähtustega tutvumine. Selles etapis on õpilased psühholoogiliselt ette valmistatud uue nähtuse valdamiseks. Selleks antakse neile algusest peale eesmärk. Õpetaja püüab õpilasi huvitada, äratada nende tähelepanu ja aktiivsust. Mida keerulisem on süntaktiline struktuur, seda rohkem on vaja visuaalset tuge (näidete kirjutamine tahvlile), visuaalseid abivahendeid jne.

Algaste. See hõlmab üksikute toimingute assimilatsiooni grammatilise struktuuri või sõnavormi kasutamiseks. Algastme sisu sisaldab harjutusi etteantud struktuuris valmissõnavormide kasutamisel ja vormide moodustamisel ühe mustri järgi. Algstaadiumis toimub esiletõstetud grammatiliste vormide ja nende tähendustega proovide edasine mõistmine ja meeldejätmine.

Peal kombineerimise etapp tegevuste seeria konsolideerimine jätkub selle kooskõlastamisega teiste meetmetega. Selles etapis kombineeritakse või segatakse uus grammatikaseade muude vahenditega. Harjutustes on rohkem loovuse elemente, taustaks mehaanilised harjutused.

Lava süstematiseeriv üldistus vajalik teise etapi üldistuste valdamisel ning õpitu süstematiseerimisel analüüsi-, võrdlus- ja klassifitseerimisharjutuste kaudu. See etapp on ühtviisi nii aktiivsete grammatikaoskuste tugevdamiseks kui ka lugemisel aktiivse miinimumi grammatiliste vahendite mõistmise oskuste õpetamiseks. Visuaalseteks abivahenditeks olid diagrammid ja tabelid.

Viimane etapp – grammatiliste oskuste kaasamine kõnetegevusse, nende kasutamine ja kordamine kõneharjutustes.

2.2 Grammatiliste oskuste ja võimete kujundamine. Koolituse sisu koostamise põhimõtted

Funktsionaalne lähenemine õppimisele nõuab järgmiste põhimõtete järgimist:

1. Kõne orientatsioon.

Võõrkeelte õpetamine suhtluse kaudu. See tähendab tunni praktilist suunitlust. Õiguspärased on ainult keeletunnid, mitte keeleõpe. Rääkima saab õppida ainult rääkides, kuulates-kuulades, lugedes-lugedes. Esiteks puudutab see harjutusi: mida sarnasem on harjutus päris suhtlusega, seda tõhusam see on. Kõneharjutustes toimub suure hulga sõnavara ja grammatika sujuv, mõõdetud ja samal ajal kiire kogunemine kohese rakendamisega; Lubatud pole ühtegi fraasi, mida ei saaks päris suhtluses kasutada.

2. Funktsionaalsus.

Kõnetegevusel on kolm külge: leksikaalne, grammatiline, foneetiline. Nad on kõneprotsessis lahutamatult seotud. Sellest järeldub, et sõnu ei saa omandada eraldiseisvana nende olemasolu (kasutuse) vormidest. Peab püüdma tagada, et kõneühikud oleksid enamikus harjutustes imendunud. Funktsionaalsus eeldab, et tegevuses omandatakse koheselt nii sõnad kui ka grammatilised vormid: õpilane sooritab mõne kõneülesande – kinnitab mõtet, kahtleb kuuldus, küsib millegi kohta, julgustab vestluskaaslast tegutsema ja selle käigus õpib ära vajalikud sõnad või grammatilised vormid.vormid.

3. Kasvatusprotsessi situatsioonipõhine, rollipõhine korraldus.

Põhimõtteliselt on oluline valida ja korraldada materjal igas vanuses õpilasi huvitavate olukordade ja suhtlusprobleemide põhjal. Igaüks tunnistab vajadust õpetada olukordadest lähtuvalt ja mõistab seda, kuid erineval viisil. Olukordade kirjeldused (“Kassas”, “Jaamas” jne) ei ole olukorrad, need ei ole võimelised täitma motiveerivaid väiteid ega arendama kõneoskuse omadusi. Selleks on võimelised ainult reaalsed olukorrad (inimeste kui teatud rollide eksponentide suhete süsteem). Keele valdamiseks ei pea te õppima keelt, vaid selle abiga ümbritsevat maailma. Rääkimissoov ilmneb õpilases ainult reaalses või taasloodud olukorras, kus esinejad on kaasatud.

4. Uudsus.

See väljendub tunni erinevates komponentides. See on ennekõike kõnesituatsioonide uudsus (suhtlusobjekti muutus, arutelu probleem, kõnepartner, suhtlustingimused jne). See on kasutatud materjali uudsus (selle informatiivsus) ja tunni korralduse (selle liigid, vormid) ja töömeetodite mitmekesisus. Nendel juhtudel ei saa õpilased päheõppimiseks otseseid juhiseid – see muutub kõnetegevuse kõrvalproduktiks koos materjaliga (tahtmatu meeldejätmine).

5. Suhtlemise isiklik orientatsioon.

Sellist asja nagu näota kõne pole olemas, kõne on alati individuaalne. Iga inimene erineb alati teisest nii oma loomulike omaduste (võimete) kui ka haridus- ja kõnetegevuste läbiviimise võime poolest ning oma omaduste poolest inimesena: kogemuste (igaühel on oma), tegevuse konteksti (iga õpilane) poolest. tal on oma tegevuste komplekt, millega ta tegeleb ja mis on tema suhete aluseks teiste inimestega), teatud tunnete ja emotsioonide kogum (üks on oma linna üle uhke, teine mitte), tema huvid, staatus (positsioon) meeskonnas (klassis).

6. Kollektiivne suhtlemine.

See on viis korraldada protsess, mille käigus õpilased suhtlevad aktiivselt üksteisega ja igaühe edu on teiste edu.

2.3. Grammatiliste oskuste arendamisele suunatud harjutused

Võõrkeelse harjutuste süsteemi eesmärk peaks alati olema võõrkeele praktiline valdamine. See on suunatud kõnematerjaliga nende toimingute valdamisele, mis on vajalikud võõrkeeles mõtete mõistmiseks ja väljendamiseks.

Teatavasti ei seisne grammatiliste oskuste õpetamise peamine raskus mitte üksikute keelefaktide meeldejätmises, vaid nendega toimingute valdamises. Seetõttu on grammatiliste harjutuste peamine eesmärk tagada, et õpilased valdaksid grammatilise materjaliga toiminguid nii retseptiivses kui ka reproduktiivses mõttes.

Selle süsteemi grammatikaharjutused vastasid järgmistele põhinõuetele:

· Õpetada tegevusi grammatilise materjaliga.

· Peegeldada kõnetegevuse arendamise psühhofüsioloogilisi ja keelelisi mustreid.

· Omama suhtlemissuunitlust.

· Järjesta lihtsamast keerulisemaks.

· Aktiveerida õpilaste vaimset tegevust (püstitada probleemseid ülesandeid).

Keeleharjutuste eesmärk on arendada õpilase esmaseid oskusi kasutada õpitava keele üksikuid elemente ning nende eesmärk on valmistada õpilast ette edasiseks kõnetegevuseks.

Keeleharjutusi tehakse kogu võõrkeelekursuse jooksul, kuna teatud oskust on lihtsam omandada eraldi.

Teadlikult on teadlikult arendatud oskus eriti vastupidav ja paindlik. Seetõttu tuleks teha kõik selleks, et õpilane mõistaks selgelt õpitava keelematerjali tunnuseid. Sellega seoses peaks keeleharjutuste iseloomulikuks tunnuseks olema kõnenäidise korduv esitamine ning nende harjutuste mitmesugused tüübid ja tüübid.

Keeleharjutuste klassifikatsiooni "koolitus - praktika" raames saab kõneoskuste arendamise protsessi arendamise seisukohast eristada:

Peamised harjutused , mis järgnevad kohe selgitusele ja mille eesmärgiks on esmaste oskuste ja seejärel oskuste arendamine.

Õpilaste kõnematerjaliga tehtavate toimingute olemuse põhjal saab eristada:

Elementaarsed vastuvõtuharjutused. Need seisnevad kõneühikute äratundmises, mida õpilased on kuulamise ja lugemise ajal kogenud.

Õpilaste vastuvõtliku grammatikamaterjaliga tutvumisel tuleb metoodilistes tegevustes järgida järgmist järjestust:

1. Uue grammatilise nähtuse esitamine tahvlil (kaart, kodogramm).

2. Uue grammatilise nähtuse tähenduse väljaselgitamine mitme kirjaliku konteksti analüüsi põhjal.

3. Reegli sõnastamine, sh uue grammatilise nähtuse formaalsete ja semantiliste tunnuste viited.

Elementaarsete vastuvõtuharjutustega kaasneb omandatud materjali vastandamine juba omandatule, et eristada seda, mida on võimalik ekslikult tuvastada.

Reproduktiivharjutused seisnevad meie kogemuses olnud kõnematerjalide või nende komplekside suulises ja kirjalikus (või ainult suulises) reprodutseerimises.

Nagu näete, on elementaarsed retseptsioonioperatsioonid siin tihedalt seotud reproduktiivsete operatsioonidega ja vastupidi.

Sekundaarsed kõneeelsed harjutused . Need harjutused on mõeldud esmaste oskuste edasiseks automatiseerimiseks, rakendades arendatavaid oskusi teisejärguliste oskuste rakendamise protsessis.

Õpilaste peamised jõupingutused ning vabatahtlik tähelepanu ja mõtlemine on endiselt keskendunud teatud raskuste ületamisele, mille tõttu kuuluvad need harjutused endiselt koolituse, mitte kõnepraktika valdkonda.

seisneb tuvastatud kõneelementide ja märkide korreleerimises omavahel ning olukorraga kuulamise ja lugemise ajal, et väidetest aru saada.

Vastuvõtliku grammatilise materjali treenimine hõlmab mitmete matkimis-, asendus- ja teisendusharjutuste sooritamist.

Simulatsiooni harjutused saab üles ehitada ühestruktuurilisele või vastandlikule (kontrastsele) grammatilisele materjalile. Grammatiline struktuur on neis antud, seda tuleks muutmata korrata. Harjutuste sooritamine võib toimuda kuulamise ja mudeli järgi vormide kordamise vormis; erinevate vormide vastandlik kordamine õpetaja poolt, samas kui kõneorganid on kohandatud uute grammatiliste nähtuste hääldusele väikeses kontekstis; teksti või selle osa kopeerimine, grammatiliste juhiste rõhutamine.

Asendusharjutused kasutatakse grammatilise materjali kinnistamiseks, automaatsuse arendamiseks grammatilise struktuuri kasutamises sarnastes olukordades; Seda tüüpi harjutused on eriti vastutavad oskuste paindlikkuse kujunemise eest, siin omandatakse erinevate teisenduste, parafraaside, täienduste ja laienduste kaudu kogu antud grammatilisele nähtusele omane vormide mitmekesisus.

Ümberkujundavad harjutused võimaldavad arendada kõnes etteantud grammatiliste struktuuride kombineerimise, asendamise, lühendamise või laiendamise oskust. Siin sulandub koolitusmeetod tegelikult õpitud grammatilise materjali kõnes rakendamise meetodiga. Neid harjutusi sooritades peab õpetaja silmas pidama kahte omavahel seotud ülesannet: tagada grammatilise materjali päheõppimine, vastavate oskuste arendamine ning samal ajal avada õpilastele selge kõneperspektiivi nende oskuste kasutamiseks.

Produktiivsed harjutused seisnevad omandatud kõneühikute reprodutseerimises ja kombineerimises vastavalt kõnesituatsioonile suuliseks või suuliseks

Kõneharjutused - suunatud õpilases uue kompleksoskuse arendamisele - oskuse mobiliseerida omandatud keelematerjali keelesuhtluse läbiviimiseks.

Harjutused muutuvad järk-järgult loomingulisemaks ja lähedasemaks loomulikule kõneaktile.

Kombinatoorne-vastuvõtlikud harjutused seisneb suuliste ja kirjalike väidete otseses (ilma analüüsi või tõlketa) mõistmises, mis on üles ehitatud tuttavatele struktuuridele ja sisaldab enamasti tuttavat sõnavara.

Produktiivsed harjutused seisneb mõtete suulises ja kirjalikus väljendamises, kasutades õpitud materjali kõneks õpilasele kättesaadavates kõnesituatsioonides.

See on üldiselt võõrkõne valdamiseks mõeldud harjutuste süsteemi põhiskeem.

Esiteks on koolituse ja kõnepraktika osakaalu suhe selles süsteemis väga dünaamiline. Koolituse algfaasis kõnepraktika veel ei domineeri, palju tähelepanu tuleb pöörata hääldus- ja lugemistehnikale, üksikute struktuuride harjutamisele jne.

Tuleb märkida, et harjutuste jaotus keeleks ja kõneks on tinglik ja väärtuslik ainult puhtmetoodilises mõttes. Samu harjutusi saab kasutada kas keeleharjutustena või kõneharjutustena, olenevalt treeningu etapist.

2.4. Sümbolite ja visuaalsete abivahendite kasutamine töös grammatiliste oskuste arendamisel

Võõrkeelte õpetamismeetodites kasutatakse grammatika õpetamisel laialdaselt sümboleid. Sõnade ja isegi fraaside sümboolne esitus aitab kaasa uuritava materjali kiirele ja püsivale meeldejätmisele. Sümboli funktsionaalne tähtsus grammatika õpetamisel ja grammatiliste oskuste arendamisel seisneb selles, et see toimib tajutava materjali koondamise vahendina. Väite grammatilise sisu või vormi sümbolites väljendamine pole midagi muud kui üleminek tegelikkuse teoreetilisele reprodutseerimisele, väite tähenduse, selle struktuuri analüüsi ja väite mudeli loomine (lisa 1).

Ütluse kavandamiseks kasutatakse kõneleja kommunikatiivse kavatsuse väljendamiseks sageli personifitseeritud ja kunstilisi sümboleid. Soovitatav on neid kasutada, kuna need on isiklikult värvitud kõneleja emotsioonidega.

Tegusõnade või muude grammatiliste struktuuride tugevdamiseks on asjakohane kasutada dünaamilisi visuaalseid abivahendeid, näiteks slaidireegel. Joonlaual ja liuguritel on semantiliste tegusõnade, nimisõnade, omadussõnade jms sümbolid, mida saab muuta või rühmitada olenevalt teatud grammatiliste struktuuride läbimisest. See juhend võimaldab teil näidata jutustava lause konstruktsiooni muutumist küsitavaks lausekonstruktsiooniks.

ma loen loen

Professor P.Ya. Halperin vaimsete tegevuste kujundamise valdkonnas näitas, et vaimsete tegevuste (sealhulgas grammatiliste) omandamise protsessis tuleb algselt laiendatud verbaalne sõnastus allutada "kokkuvarisemisele", mille tulemusena ainult toetavad verstapostid. omandatud tegevus salvestatakse teadvusesse. Ilma sellise "voltimiseta" ei pruugi esialgne sõnastus kunagi liikuda sisemisele tasapinnale (grammatilise tegevuse internaliseerimist ei toimu). Sellest järeldub, et reeglid on soovitav “kokku tõmmata”, tõlkides sõnalised formuleeringud struktuurivalemiteks (lisa 2.3).

Grammatika õpetamist ja grammatiliste oskuste arendamist iseloomustab graafilise visualiseerimise laialdane kasutamine. Näitena võib tuua välja võimaluse kasutada verbiõpetuses ajavormide korrelatsiooni selgitamiseks nn “ajaskaalat”. “Rääkimishetk” (olevik) on skaalal tähistatud nulliga. Seni tehtud toimingud lükatakse edasi skaala vasakul küljel (-∞), tulevikus toimuvad toimingud - paremal (+∞):

-∞ Minevik olevik Tulevik +∞

Siis saab toimingut, mis on väljendatud näiteks ajas FutureIndefinite, visuaalselt kujutada järgmisel skaalal:

-∞ Past Ind. Olevik Ind. Future Ind. +∞

On teada, et struktuurivalemite kasutamine hõlbustab õpilastel nii grammatiliste nähtuste assimileerimist kui ka meeldejätmist, kuna see võimaldab selgemalt esitada oma olulisi komponente.

Järeldused teise peatüki kohta

1. Grammatilised oskused on erinevat tüüpi kõnetegevuse komponendid ja erinevad üksteisest sama palju, kui need kõnesuhtlusviisid ise erinevad üksteisest.

2. Funktsionaalne lähenemine grammatika õpetamisele õpetab nägema reaalset pilti keelesüsteemist, keele eri tasandite üksuste seostest ja interaktsioonist (seost) ning mis kõige tähtsam, keeleüksuste koordineeritud elu kõnes, nende ühist. toimimine tekstis. Soodustab kooliõpilaste loogilise ja assotsiatiivse mõtlemise arengut: õpetab nägema samu, sarnaseid tähendusi ja funktsioone väliselt (formaalselt) erinevates keelevahendites. Arendab keele- ja kõnetaju, muudab töö keeleliste vahendite valikuga väite kujundamisel teadlikumaks; võimaldab teil omandada sarnaseid tähendusi väljendavate vahendite kompleksi; tekitab küsimusi erinevuste, valikureeglite, funktsionaalsuse kohta. Stimuleerib nii vastuvõtliku kui ka produktiivse kõnetegevuse arengut. Arendab keelehuvi tekstiga töötamisel ja oma kõneüksuste loomisel: näitab oskust opereerida erineva tasemega üksustega, otsida ja leida keeleüksuste seoseid ja interaktsioone. Vastab tänapäeva nõuetele võõrkeele õppimisel: praktiline keeleoskus, suhtluspädevuse arendamine.

3. Funktsionaalse lähenemisega kasutatakse harjutusi, mille põhirõhk on tähendusel, mida saab jagada kolme alarühma, mis üldiselt on situatsiooniharjutused. Olukorraharjutuste kasutamine vastab funktsionaalse lähenemise koolituse sisu põhimõtetele. Need on ennekõike funktsionaalsus, kõne orientatsioon ja situatsioonilisus. Kõnesituatsioonide pidev muutumine lisab võõrkeeletunnile uudsust ning harjutuste iseloom (dialoogiline suhtlus, rühmatöö) tagab kollektiivse suhtlemise. Grammatilise oskuse kujunemise protsessis mängivad olulist rolli sellised treeningharjutused nagu imitatsioon ja asendus, nimelt on need "sillaks" grammatilise oskuse formaalse ja funktsionaalse poole kujunemise vahel.

4. Visualiseerimise kasutamine ei välista, vaid eeldab õpilaste aktiivset vaimset tegevust, mis põhineb analüütiliste ja sünteetiliste mõtlemisvormide ühtsusel. Selline sümboolne visualiseerimine aitab lapsel kiiresti meelde jätta pähe õpitud fraasid ja väikesed laused, aidata kaasa igat tüüpi oskuste, sealhulgas grammatiliste oskuste kujunemisele ja kasutada neid kõnes.

3. GRAMMATIKAOSKUSTE EKSPERIMENTAALNE KUJUTAMINE VISUAALIDE KASUTAMISEKS

3.1. Klassi omadused

5. “A” klassis on 30 inimest: 12 poissi ja 18 tüdrukut. Vanuse järgi on klassi koosseis sama. Viis last üksikvanemaga peredest (kasvatatud ilma isata). Ebasoodsas olukorras inimesi pole. Õpilaste vanemad on intelligentsi esindajad, peaaegu kõigil on kõrgharidus. Moodustatud on lastevanemate algatusrühmad, kes annavad suureks abiks kasvatustöös ning võtavad aktiivselt osa õppetöö ettevalmistamisest ja läbiviimisest.

Meeskonnas on tekkinud tunnetuslik huvi õppetegevuse vastu. Selle tõestuseks on vastutustundlik suhtumine õppimisse. Allajääjaid klassis ei ole, viis tublit õpilast, “4” ja “5” õpib 12 inimest. Lapsed tegelevad huviga mitmesuguste tegevustega, jäävad meelsasti lisatundidesse, on huvitatud võõrkeele õppimisest.

Tüüpidele on sisendatud hoolivat suhtumist töösse. Õpilased mõistavad töö väärtust, on üldiselt kohusetundlikud ja hoiavad kokkuhoidlikult õpikuid ja koolimööblit.

Õpilased on klassi- ja koolitegevuste läbiviimisel aktiivsed ja loovad ning sageli ka initsiatiivi nende läbiviimisel.

5"A" klassi võistkonda võib nimetada sõbralikuks. See koosneb eraldi meeldivate rühmadest, mis aktiivselt suhtlevad. Lapsed on üldiselt üksteise vastu sõbralikud.

Üliõpilaste igapäevameeleolus valitseb sageli duur, reibas, rõõmsameelne toon.

Koos meeskonna positiivsete külgedega on palju probleeme, millega tuleb edasi töötada.

Seoses viimaste aastate sündmustega tundus, et klass jaguneb suuremate rahaliste vahenditega ja vähem kindlustatud lasteks. Eakaaslaste ja klassi õnnestumised ja ebaõnnestumised ei kajastu alati kõigi lastega.

5 "A" klass inglise keele tunnis on jagatud 2 alagruppi, kus on 15 inimest. Rühm, kus katse läbi viidi, koosneb 9 tüdrukust ja 6 poisist. Kaks õpilast õpivad suurepäraste hinnetega ning 9 inimest õpib hindel 4 ja 5

3.2.Eksperimentaalõppe struktuur

Eksperimentaalne koolitus viidi läbi, võttes arvesse võõrkeele õpetamise tingimusi keskkooli keskastmes.

Tingimused on keeruline tegurite kogum, millel on otsene mõju õppimisele. Seetõttu võeti visuaalsete abivahendite abil inglise keele grammatilise poole eksperimentaalse õpetamise korraldamisel keskmises etapis arvesse neid tegureid, mis on õppimisega kõige tihedamalt seotud:

· selle etapi tunnused (õpilaste vanuselised ja individuaalsed erinevused, õpieesmärgid, treeningtundide arv)

· motivatsioon õppimises

· õpilaste keelelise valmisoleku kujunemise tase võõrkeelsete tegevuste läbiviimiseks

Eksperimentaalne koolitus hõlmas kahte etappi: ettevalmistav ja põhiline

Ettevalmistav etapp

Ettevalmistavas etapis püstitati järgmised ülesanded:

· grammatilise materjali valik

· valitud materjali organiseerimine õppeotstarbel

· teema jaoks sobivaima visuaali valik

Grammatilise materjali valik

Keelematerjaliks valiti grammatikateema: “PresentSimple & PresentProgressive”. Põhjused, miks see konkreetne teema valiti, on järgmised:

· Grammatilist teemat olid õpilased varem uurinud ja mineviku keelekogemuse mõju oli vältimatu. Eesmärk oli täiendada õpilaste varasemat keelekogemust ning suunata see seatud eesmärkide ja eesmärkide elluviimisele.

· Nende grammatiliste nähtuste laialdane kasutamine suhtluseesmärkidel.

Kõnematerjal koosnes peamiselt kõnenäidistest ja tekstidest, mis olid valitud erinevat tüüpi käsiraamatute hulgast.

Valitud materjali organiseerimine

Eksperimentaalse koolituse läbiviimiseks koostati õpilastele mõeldud visuaalsete abivahendite abil harjutuste komplekt teemal "PresentSimple & PresentProgressive", mis rakendavad kõige täielikumalt kõne grammatilise aspekti õpetamise funktsionaalse lähenemisviisi põhisätteid.

Koolituse “PresentSimple & PresentProgressive” lõppeesmärk oli arendada võõrkeele grammatilisi oskusi. Sellega seoses sisaldas iga harjutus erinevat tüüpi visualiseerimist.

Grammatiliste oskuste arengutaset kontrolliti kirjalike (testid) ja suuliste (dialoog ja monoloogilised väited) ülesannete abil.

Iga harjutuste komplekt oli uuritava lähenemisviisi toimimise mikromudel, mis võimaldab eksperimentaalse koolituse tulemuste põhjal hinnata selle lähenemisviisi tõhusust.

Nähtavuse valimisel järgiti järgmisi reegleid:

· Peamiste selge esiletõstmine, oluline illustratsioonide kuvamisel;

· Nähtuste demonstreerimisel antud üksikasjalik selgitus;

· Demonstreeritud selgus on täpselt kooskõlas materjali sisuga;

Pealava

Selles etapis lahendati uuringu põhiülesanne - uuritava lähenemise ja valitud visuaalide komplekti tulemuslikkuse määramine kogemusõppel põhineva kommunikatiivse pädevuse kujundamiseks.

Katseõpe viidi läbi Belovo linna 16. keskkoolis. Sellest võtsid osa 5. “A” klassi õpilased.

Kogemusliku õppe struktuur oli järgmine:

· Kesktaseme kompleks - 3 õppetundi

· Esimene lõige – järgmiseks õppetunniks pärast kompleksi lõppu

· Viivitatud lõikamine – 1 kuu pärast

3.3.Eksperimentaalse koolituse tulemused

Eksperimentaalse koolituse läbiviimise protsessis olid kontrolliobjektid: grammatiliste oskuste kujunemise aste ja selle toimimine erinevat tüüpi kõnetegevuses. Oskuste arenguastme ja kasutatud visuaalsete abivahendite tõhususe kindlakstegemiseks viidi eksperimentaalkoolituse käigus läbi mitmeid nii suulisi kui ka kirjalikke teste.

Oskuste arengu kontrollimiseks nii grammatilise nähtusega töötamise vahefaasis kui ka viivitatud kontrolli etapis valiti sellised testimisvormid nagu rääkimine ja kirjutamine. Seda valikut seletatakse sooviga kindlaks teha, kui hästi vastavad saadud tulemused eksperimentaalse koolituse käigus püstitatud eesmärkidele ja eesmärkidele ning eelkõige sellisele eesmärgile nagu grammatiliste oskuste kujundamine ja oskus iseseisvalt lahendada suhtlusprobleeme võõrsil. keel. Sellised tööd nagu rääkimine ja kirjutamine nõuavad õpilastelt loomingulist lähenemist ülesande täitmisele ja kujutavad endast teatud tüüpi suhtlusülesannet, mida õpilane peab lahendama. Seega said õpilased seda tüüpi tööde tegemise käigus valida, kas kasutada uuritavat grammatilist nähtust või mitte. Kui õpilased ei väldi grammatilise nähtuse kasutamist, näitab see grammatiliste oskuste piisavat arenguastet.

Kirjalike testide osas sisaldasid need erinevat tüüpi ülesandeid, mis võimaldasid analüüsida grammatiliste oskuste kujunemise astet, võttes arvesse selliseid grammatiliste oskuste omadusi nagu paindlikkus, teadvus ja stabiilsus, mis on iseloomulikud kirjalikule kõnele. Viimased suulised osad olid monoloogid ja dialoogilised avaldused, mille käigus hinnati selliseid grammatiliste oskuste omadusi nagu automatiseeritus, stabiilsus, teadlikkus, paindlikkus ja suhteline keerukus.

Eksperimentaalse koolituse tulemusel saadud andmete töötlemisel võeti arvesse järgmisi näitajaid:

· Vigade koguarv

· Erinevat tüüpi funktsionaalsete vigade arv, nimelt: vead, mis seisnevad ühe grammatilise vormi vales kasutamises teise asemel

· Grammatiliste oskuste arenguaste vastavalt valitud kriteeriumidele.

Kirjalikud lõigud

Kõigi kirjalike lõikude tulemuste põhjal arvutati õpilaste tehtud vigade koguarv. Nende andmete põhjal määrati koolituse kvaliteet.

Koolituse kvaliteet määrati õpilaste positiivsete hinnangute arvu järgi.

Näiteks sellise tööliigi nagu grammatika kontrolltöö eest saadi 10 positiivset hinnet 15. Seega õpetamise kvaliteet, arvutatuna 10 · 100% / 15 = 66,7%

Tabelis ja diagrammis on toodud teemakohaste kirjalike lõikude tulemused.

Tabelis esitatud andmete põhjal saab teha järgmised järeldused:

1. Vigade arv ja vastavalt ka treeningu kvaliteet muutuvad aja jooksul paremaks, hoolimata asjaolust, et viimase ja hilinenud lõigu vahelise oskuse automatiseerimiseks spetsiaalseid harjutusi ei tehtud. Seda tänu visuaalsete abivahendite kasutamisele, mille abil uuritavate grammatiliste nähtuste tähendused markeeritakse ja seeläbi õpilaste peas kinnistatakse.

2. Tüüpiline viga "PresentSimple & PresentProgressive" kasutamisel oli tegusõnade kasutamine, mida Progressive'is ei kasutatud;

3. Olles analüüsinud tööd lõpu- ja hilinenud lõikude staadiumis, tehti järgmised tähelepanekud: lõpulõigu töö kvaliteet ei ole palju parem kui hilinenud lõigu töö kvaliteet, mis viitab vajadusele korrata grammatilisi ühikuid ja kasutada klassiruumi kujundamisel visuaalseid abivahendeid, et õpilastel jääks käsitletud materjal meelde ja hiljem paremini meelde jätta.

Seega kinnitavad kirjalike lõikude tulemused visuaalsete abivahendite kasutamise efektiivsust kõne grammatilise aspekti õpetamisel.

Suu viilud

Suuliste sektsioonide tulemuste analüüsimiseks kasutati ekspertmeetodit, mille abil jälgiti oskuste omaduste kujunemist kogu eksperimentaalse koolituse vältel ning tehti vastavad järeldused lõpuosade tulemuste põhjal.

Suuliste viimaste osade läbiviimiseks valiti sellised tööd nagu dialoogiline ja monoloogne kõne. Õpilastele esitati tõeline suhtlusolukord. Olukord oli kujundatud nii, et provotseerida õpilasi kasutama "PresentSimple & PresentProgressive" reaalsele suhtlusele lähedastes tingimustes.

Seda tüüpi lõike puhul määrati ka treeningute kvaliteet. Hindamiskriteeriumid olid järgmised andmed:

Hindeks “5” antakse siis, kui suhtlemine toimus, õpilaste sõnavõtud vastasid antud suhtlusülesandele ja samas vastas suuline kõne programminõuete piires täielikult võõrkeele normidele. . Grammatiliste vigade arv ei tohiks ületada 1-2 ühikut.

Hindeks “4” antakse siis, kui suhtlemine toimus, õpilaste ütlused vastasid püstitatud suhtlusülesandele ning samas väljendasid õpilased oma mõtteid võõrkeeles väiksemate kõrvalekalletega keelenormidest ja muul viisil suuline kõne vastas võõrkeele normidele selle keele programminõuete piires . Grammatiliste vigade arv ei tohiks ületada 3-4 ühikut.

Hindeks “3” antakse siis, kui suhtlemine toimus, õpilaste ütlused vastasid antud suhtlusülesandele ning samal ajal väljendasid õpilased oma mõtteid võõrkeeles keelenormidest kõrvalekaldumisega, mis ei sega mõista öeldu sisu. Grammatiliste vigade arv ei tohiks ületada 5-6 ühikut.

Hindeks “2” hinnatakse, kui õpilase suhtlus või sõnavõtt ei vastanud talle antud suhtlusülesandele, kui õpilased valdasid käsitletavat materjali halvasti ja väljendasid oma mõtteid võõrkeeles selliste kõrvalekalletega keelenormidest, mis seda ei võimalda. et mõista enamuse öeldu sisu. Grammatikavigade arv ületab 6 ühikut.

Järeldused kolmanda peatüki kohta

1. Vigade arv ja vastavalt ka koolituse kvaliteet ja materjali õppimise kiirus muutuvad aja jooksul paremaks, hoolimata asjaolust, et viimase ja hilinenud lõigu vahelise oskuse automatiseerimiseks ei tehtud spetsiaalseid harjutusi. . Seda tänu visuaalsete abivahendite kasutamisele, mille abil märgitakse uuritavate grammatiliste nähtuste funktsioonid ja fikseeritakse seeläbi õpilaste mõtetes.

2. Õpilaste töödes täheldati initsiatiivi ühe või teise grammatilise nähtuse kasutamisel, kus neid ei piiranud range konteksti raamistik. Mitmes töös oli märgata kirjatööde teatavat “ülekoormust” uuritava grammatilise nähtusega, nn pidevat kasutust. On ilmne, et keelenähtuse kasutamine igas lauses on lihtsam kui teiste nähtustega lausetega vaheldumisel.

Nende andmete põhjal võib väita, et üks olulisemaid eesmärke - võõrkeele grammatiliste oskuste kujundamine - on saavutatud.

KOKKUVÕTE

Käesolevas kursusetöös käsitleti grammatiliste oskuste kujunemise põhiprintsiipe: metoodilise materjali valikut ja korrastamist, grammatiliste oskuste süstematiseerimise probleemi ja visuaalsete abivahendite kasutamist nende kujundamise protsessis.

Võõrkeelses koolikursuses grammatika omandamisel tuleks erilist tähelepanu pöörata teooriale, visualiseerimise kasutamisele ja selle optimaalsele kombineerimisele kõnepraktikaga. Sel juhul on peamiseks metodoloogiliseks printsiibiks teadvuse printsiip - õpilased peavad selgelt mõistma uuritavate grammatiliste struktuuride kommunikatiivset orientatsiooni ning suutma dešifreerida diagramme ja tabeleid. Keskkoolis grammatika õpetamise kommunikatiivne eesmärk võimaldab sõnastada põhinõude keskkoolis omandatava grammatilise materjali mahu osas: see peab olema piisav keele kui suhtlusvahendi kasutamiseks programmiga määratud piirides ning realistlik selle assimileerumiseks antud tingimustes.

Õppevahendid on konkreetse aine eduka õppimise vajalik tingimus. Nende abiga viiakse läbi seostamine õpetamise ja kasvatamise vahel. Võõrkeel on üks aineid, mida õpilane aktiivse kõnetegevuse (rääkimine, kuulamine, lugemine, kirjutamine) käigus valdab. Seetõttu suudavad visuaalsed õppevahendid pakkuda suhtlemiseks motiveerivat ja ergutavat taset, luua reaalsetele tingimustele lähedase keskkonna, milles reeglina tekib inimeste vajadus omavahel suhelda.

KIRJANDUS

1. Berman I.M. Inglise keele õpetamise meetodid. – M.: Kõrgkool, 1970. a.

2. Borodulina M.K., Karlin A.A., Lurie A.S. Võõrkeele õpetamine erialana. – M.: Kõrgkool, 1982.

3. Vitlin Zh.A. Võõrkeelte grammatika õpetamise kaasaegsed probleemid // Võõrkeeled koolis, 2000. - nr 5

4. Gez N.I., Ljahhovitski M.V., Miroljubov A.A. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis. – M.: Kõrgkool, 1982. Degtereva T.A. Kuidas valmistada ette huvitav võõrkeeletund. – M.: VPSh ja AON, 1963.

5. Kupriyanova G.V. Õpilaste rühma- ja iseseisev töö grammatika omandamisel // Võõrkeeled koolis, 2001. - nr 6.

6. Lvov M.R. Sõnastik-teatmik vene keele meetodite kohta. – M., 1988.

7. Maslyko E.A., Babinskaja P.K. jne Õpetaja käsiraamat 16. Mikhailova O.E., Shendels E.I. Saksa keele grammatika käsiraamat keskkoolile. – M., 1981.

8. Mukhina V.S. Arengupsühholoogia: arengunähtus, lapsepõlv, noorukieas. – M.: Akadeemia, 2002.

9. Nemov R.S. Psühholoogia. - Raamat 2. – M.: VLADOS, 1998.

10. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Tsaronova V.P. Võõrkeele õpetaja. Oskus ja isiksus. – M.: Haridus, 1993.

11. Pidkasisty A.I. Pedagoogika. – M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2001.

12. Rosenthal D.E., Tegenkova M.E. Keeleterminite sõnastik-teatmik. – M., 1976.

13. Salistra I.D. Esseed võõrkeelte õpetamise meetoditest. – M.: Kõrgkool, 1966. a.

14. Sergeeva O.E. Sümbolite kasutamine töös koolieelikutega võõrkeele leksikaalsete ja esmaste grammatiliste oskuste arendamiseks // Võõrkeeled koolis, 2002. - nr 6.

15. Slobodchikov V.A. Kontroll võõrkeele õpetamisel keskkoolis. – M.: Haridus, 1986.

16. Stolyarenko L.D. Pedagoogika. - M.: Yurayt, 2001.

17. Tylyzina N.F. Pedagoogiline psühholoogia. – M.: Akadeemia, 1999.

18. Šatilov S.F. Mõned suulise võõrkõne grammatilise poole õpetamise probleemid // Võõrkeeled koolis, 1971. - nr 6.

19. Shcherba L.V. Keelesüsteem ja kõnetegevus. – L., 1974.

20. http://www.yandex.ru21. http://www.nigma.ru

Rakendus 1

Teema.

Predikaat.

Semantiline tegusõna

Abistav

Lause teisejärgulised liikmed

Küsisõna

I meeldib piim .

Kas sulle meeldib piim?

Mis sulle meeldib?

Rakendus 2

Mulle meeldib jäätis.

Kate'ile meeldib jäätis.

Ma loen raamatut.

Praegu ta magab.

Hetkel mängime tennist.

S-aine

s.p.s. - lause alaealised liikmed

Rakendus 3

Ma loen raamatuid iga päev

Ma loen praegu raamatut

Grammatiliste oskuste tüübid. Grammatiliste oskuste kujunemise põhietapid. Produktiivsete ja vastuvõtlike grammatiliste oskuste kujundamine. Koolis õppimise käigus peavad õpilased valdama: produktiivset loodud teksti grammatilist kujundamist kõnelemisel ja kirjutamisel: moodustama grammatilisi vorme ja konstruktsioone; valida ja kasutada grammatilisi struktuure sõltuvalt suhtlusolukorrast; suutma kommunikatiivse kavatsuse muutumisel varieerida lausungi grammatilist vormingut; oma...

Jagage oma tööd sotsiaalvõrgustikes

Kui see töö teile ei sobi, on lehe allosas nimekiri sarnastest töödest. Võite kasutada ka otsingunuppu

12. Grammatiliste oskuste liigid. Grammatiliste oskuste kujunemise põhietapid. Tootlike ja vastuvõtlike grammide kujunemine A eetilised oskused.

Grammatikaoskussünteesitud toiming kõne taustaga sobiva mudeli valimiseks A mis selles olukorras ja mis tahes taseme kõneüksuse korrektne disain, täiuslikkus O teadmised oskuste parameetritest ja on tegevuse läbiviimise üheks tingimuseks.

Koolis õppimise käigus peavad õpilased omandama:

a) produktiivne genereeritud teksti grammatilise kujundamise oskused, kui vov reeniumi ja kirjutamise kohta:

moodustama grammatilisi vorme ja struktuure;
valida ja kasutada grammatilisi struktuure olenevalt olukorrast b scheniya;
suutma kommunikatsiooni muutudes varieerida väite grammatilist vormi A kavatsus;
valdama tähenduste tõlgendamise ja põhiliste grammatiliste kategooriate tõlkimise viise O riya emakeelde;
sõnastada diagrammi või tabeli põhjal grammatikareeglit;
eristada suulise ja kirjaliku keele grammatilist kujundustь muutuvtekstid;

b) vastuvõtlik grammatilised oskused (audit lugemine, lugemine):

ära tunda/isoleerida kõnevoost grammatilisi struktuure ja seostada need konkreetse tähendusega selle tähenduse kohta;
eristada ja tuvastada grammatilisi nähtusi (formaalsete tunnuste ja ehitussõnade alusel sinust);
korreleerida grammatiliste vormide/konstruktsioonide tähendust tähendusega n tekst;
eristada vormilt sarnaseid grammatilisi nähtusi;
ennustama sl-i grammatilisi vorme va/ehituse kohta;
moodustada ettepanekute liikmete rühmad (tingimusel e th, predikaat, asjaolud);
määrata lihtlause ülesehitus (ehituselementide, sõnajärje jms järgi);
määrata keeruka lause struktuur, kõrvallausete ja fraaside piirid (infinitiiv, osalause, gerundiaal, atribuutiv, kaudne) I kapral jne);
luua loogilisi, ajalisi, põhjus-tagajärg, koordineerivaid ja allutavaid suhteid O seosed ja seosed lauseelementide vahel;
luua seoseid lausete vahel lõigu sees või keerulise süntaktilise terviku põhjal I keele õppimisvahendid.

Grammatilise materjali kallal töötamise etapid.

Uue grammatilise nähtuse tutvustus ja esitlus, grammatika esmane teostus e taeva tegevus. Tegevuse esmane teostus: kõnemustrite kordamine kooris õpetamiseks e lem, ettepanekute kirjutamine. Selles etapis täidetakse keele grammatilisi ülesandeid A tiivsed, analüütilised harjutused; tutvustamisel kasutatakse demonstratsiooni kontekstis, tabel Ja tsy, skeemid. Selgitage Gr. Fenomen = paljastama formaalsed omadused; seletada semantikat; funktsioon kontekstis; teostada esmane sulgemine e vangistus;
Grammatiliste oskuste kujundamine treeningutel, grammatika-, kõneeelse-, tingliku kõne harjutused. grammatiliste põhioskuste arendamine: automatism, kunst A grammatilise märgi tugev, situatsiooniline, kommunikatiivselt motiveeritud kasutamine kõnes etteantud rühmades ja kummardades.

Tingimuslikke kõneharjutusi saab teha:

visuaalselt esitatud olukordade põhjal (maalide seerias), näiteks: Õpetaja: Was machen die Kinder jetzt? Was haben sie im Sommer gemacht ? Õpilased: kasutage, vastake e tee nendele küsimustele, koolitatud grammatilisi vorme ((Präsens, Perfekt) tuttavatest peatükkidest ja pead.
tuginedes järgmist tüüpi kõnekontekstile : Der Sohn zeigt der Mutter seine Hände vor dem Essen. W o rüber fragt sie võõrastemaja dieseris Olukord?
lähtuvalt teemast: Õpetaja : Erzählt, ihr am Sonntag gemacht habt?Üliõpilane : Ich bin gestern spät aufgesta n päev... ( maga pätt kuni saad!!!)
Põhineb teemakohastel küsimustel : "Sommerferien" Wo warst du im Sommer? Wie war es dort? u.s.w.

Konsolideerimine (grammatiliste nähtuste kasutamine erinevates kõnevormides ja -tüüpides) Kõik omandatud teadmised sõnavarast ja grammatikast võetakse kokku ja kasutatakse erinevates õppetegevustes.

Erinevad metoodikud tõstavad esileerinevat tüüpi harjutusi e n grammatiliste oskuste kujunemise kohta, mida saab kasutada koolituse erinevatel etappidel GY variandid:

Shatilov 3 etappi:

Kõneeelsed harjutused(ettevalmistavad mittesituatsioonilised harjutused) otsu T seos kõnesituatsiooni või kõnekontekstiga. Esitatakse emakeele mõistmise ja teadliku assimilatsiooni eesmärgil ja la erinevates veepoliitika raamdirektiivides.
Tingimuslikud kommunikatiivsed situatsioonilised grammatiliselt keskendunud harjutused, ma jäljendan kommunikatsiooni õpetamine ja modelleerimine hariduslikel eesmärkidel, õpilastele keele valdamiseks e riaal, see tähendab näiteks grammatilisi oskusi: morfoloogilis-süntaktiliste oskuste kujundamiseks saate kasutadadialoogilised harjutusedkaartide põhjal n ku (täiuslik treening: Die Sch ü ler haben im Fr ü hling im Garten gearbeitet . Wo haben sie gearbe i tet? Warum haben sie im Garten gearbeitet? Wann haben sie im Garten gearbeitet? Mit wem haben sie im Garten gearbe ma tean?)
Tingimuslik kõne, muutuv, situatsiooniline ja kontekstuaalne. Nendes treenitud grammatikanähtus peaks olema isoleeritud teistest grammatilistest nähtustest, kuid ilmnema loomulikus T tema jaoks oluline funktsioon.

Rogova:

Harjutused grammatiliste nähtuste imiteerivaks reprodutseerimiseks: jäljendamine toimub pildi põhjal h tsa õpilaste valjuhäälses kõnes.
Harjutused GY__ muutmiselassimileeritakse kogu vormide mitmekesisus,
antud GY-le omane erinevate teisenduste, täienduste ja laienduste tõttu Ja Renia.
Asendustabelid võivad olla materiaalseks toeks Ja tsy, näiteks: omandada võrdlusomadussõnade kraadid A teemaga seoses asjakohane
Harjutused GY kombineerimiselväljendada meid Koos lei. Loomulikus kõnes

kasutatakse mitmesuguseid grammatilisi nähtusi: jutustamist A Nii ta oma päeva veedab; siis kuidas ta nädalavahetust veeta plaanib, kombineerib loos Präsens ja Futurum.

Muud sarnased tööd, mis võivad teile huvi pakkuda.vshm>
14494.		Programminõuded keskkoolis omandatava foneetilise materjali mahule. Foneetiliste oskuste tunnused. Õpetaja tegevuste metoodiline jada õpilaste foneetiliste oskuste kujundamiseks ja parandamiseks	12,62 KB
	Kuulmisoskus tähendab kõigi kõnevoo häälikute foneetiliselt õige hääldamise oskust ja kõne kuulamisel kõigist helidest arusaamist. Programmi nõuded foneetilise materjali mahule: Saksa keele kõigi helide piisava häälduse ja kuuldava eristamise oskus: selge hääldus...
280.		Grammatiliste tähenduste väljendamise vahendid ja meetodid	6,91 KB
	Grammatilisi tähendusi ühel või teisel kujul väljendatakse grammatiliste vahenditega, mille hulgas on juhtiv roll afiksitel, mis lõpetavad neist kõige olulisema. Grammatiliste tähenduste väljendamise abivahendid: 1 Rõhk jalgadel jalgadel kaldakallas. 5 Suppletivism sõna grammatiliste tähenduste väljendamine teiste juurtega sõnadega või inimese poolt võetav sõna aluse oluline muutus.
13096.		Motoorsete oskuste kujundamine naistel treeningtundide ajal	90,49 KB
	Analüüsige motoorsete oskuste kujunemise teoreetilisi aluseid. Kirjeldage fitnessi osana kaasaegsest ühiskonna kehakultuurist. Et teha kindlaks naiste motoorsete oskuste kujunemise eripärad treeningtundide ajal...
13220.		Mängupõhise võõrkeele õpetamise teisejärgulise grammatiliste nähtuste tutvustamine	50,46 KB
	Esitage kõnetegevuse tüüpide üldine kirjeldus. Mõelge mängu olemusele kui psühholoogilisele nähtusele. Näidake võõrkeeletundides grammatiliste oskuste omandamise tunnuseid. Analüüsida mängude kasutamise võimalusi võõrkeele õpetamise protsessis.
21822.		Mitteverbaalse suhtlemise teadmiste ja oskuste kujundamine keeleerialade üliõpilaste seas	380,88 KB
	Uurimisteema aktuaalsus seisneb selles, et praegu pannakse keelespetsialistide koolitamisel rõhku eelkõige verbaalsetele keelevahenditele. Ja kuigi üha enam keeleteadlasi ja psühholooge väidab, et suurem osa teabest edastatakse mitteverbaalsete vahenditega, õpetades õpilastele mitteverbaalsete suhtlusvahendite valdamise reegleid, mis on omased nii üksikutele kultuuridele kui ka maailma kogukonnale tervikuna. Õppe eesmärk on arendada teadmisi ja oskusi...
21791.		Kutseoskuste kujundamine raamatupidamise korraldamise valdkonnas	27,99 KB
	Ettevõte vastutab oma kohustuste eest tema käsutuses olevate rahaliste vahenditega. Riigiasutuse Lasteaed nr 1 Karlygash ülalpidamiseks on vahendid: toetused kohalikust eelarvest, vanemate osamaksed, kohalike omavalitsuste toetused. ARVESTUSE PIDAMINE Riikliku Avalik-õigusliku Asutuse Lasteaed-Sadkent nr 1 Karlygash vahendid moodustavad kassas ja arvelduskontodel oleva raha kogusumma. Riikliku Avaliku Asutuse Lasteaed-Sadkent nr 1 Karlygash vabu vahendeid hoitakse nende...
17546.		5-7 KLASSI ÕPILASTE KOMPOSITSIOONILISTE EHITUSOSKUSTE KUJUNDAMINE TEEMALIKU NATKELMU ESITAMISEL	1,42 MB
	Temaatilise natüürmorti kompositsiooni teostuse etappide sisu. Kompositsioonioskuse kujunemine temaatilise natüürmordi esitamise etappides. Eksperimentaalne töö 5.-7. klassi õpilastega, et omandada temaatilise natüürmordi kompositsioonilise konstrueerimise oskus.
2677.		Korruptsioonivastase käitumise oskuste ja oskuste kujundamine siseasjade organite töötajate ja riigiteenistujate seas	306,11 KB
	Väljaandes kirjeldatakse üksikasjalikult erimeetmeid korruptsiooni ennetamiseks, samuti korruptsioonivastase käitumise kujundamise õppetöö tunnuseid politseiametnike ametitegevuses. Korruptsioonivastase võitluse süsteem siseasjade organites ning korruptsioonivastase käitumise arendamine politseinike ja töötajate seas.
18124.		Algkooliõpilaste alghariduse oskuste arendamise protsess didaktilise mängu kasutamise kontekstis	86,54 KB
	Kuid see ei ole mäng mängu pärast, kus laps on passiivne, kus ta ei ole mängutegevuse subjekt, vaid meelelahutus, vaid mäng õppimise pärast. Selles sarjas saame nimetada selliseid mänge nagu: KVN viktoriinid olümpiaadid Mis Kus Millal A. Mängu tavapärase maailma meelelahutuslikkus muudab ajaloolise teabe meeldejätmise, kordamise, konsolideerimise või assimileerimise monotoonse tegevuse emotsionaalselt positiivselt värvikaks ja emotsionaalsuseks. mängutegevus aktiveerib kõik lapse vaimsed protsessid ja funktsioonid. Mängu asjakohasus kasvab praegu ja...
14495.		Õpilaste kuulmis-hääldus- ja rütmi-intonatsioonioskuste kujundamise ja täiustamise harjutuste tüpoloogia. Kõne hääldusaspekti õpetamise edukuse põhitingimused	10,75 KB
	Kõne hääldusaspekti õpetamise edukuse põhitingimused. Foneetika uurib keele kõlalist külge; see on kõnehelide teadus ja häälduskunst. Kuulmisoskus tähendab kõigi kõnevoo häälikute foneetiliselt õige hääldamise oskust ja kõne kuulamisel kõigist helidest arusaamist. Rütmilis-intonatsioonioskus tähendab intonatsiooniliselt ja rütmiliselt õige kõne oskust ja vastavalt ka teiste kõne mõistmist.

Kopreva Larisa Gennadievna

filoloogiakandidaat,

Võõrkeelte kateedri dotsent

Õhujõudude sõjalise väljaõppe ja uurimiskeskus

Õhuväe Akadeemia

neid. prof. MITTE. Žukovski ja Yu.A. Gagarin

(filiaal Krasnodaris)

[e-postiga kaitstud]

INGLISE KEELE GRAMMATIKA KUJUMISE PROBLEEM

PhD filoloogias, Lennuväe Akadeemia Sõjalise Väljaõppe Uurimiskeskuse (Krasnodari sidusettevõte) võõrkeelte õppetooli dotsent [e-postiga kaitstud]

INGLISE KEELE GRAMMATIKAOSKUSE KUJUMISE PROBLEEM

Märkus:

Käesolevas artiklis käsitletakse inglise keele grammatiliste oskuste õpetamise ja arendamise probleemi, selle komponente, oskuste liike, grammatiliste oskuste kujunemist ning määratletakse keeleoskuse roll.

Märksõnad:

grammatilised oskused, struktuuri valik, oskuse funktsionaalne pool, grammatiline kõneoskus, morfoloogiline ja süntaktiline kõneoskus.

See artikkel käsitleb inglise keele grammatikaoskuste õpetamise ja kujundamise probleemi, millest see koosneb, oskuste liike, grammatikaoskuste kujunemist, keeleoskuse rolli määramist.

grammatikaoskused, struktuuri valik, oskuse funktsionaalne pool, kõne grammatika, morfoloogiline ja süntaktiline kõneoskus.

Seoses grammatika liidripositsiooni kinnitamisega suhtluspädevuse kujundamisel on praegu grammatiliste oskuste arendamise probleem üks aktuaalsemaid. Grammatikaoskused on oma olemuselt heterogeensed ja nõuavad seetõttu integreeritud lähenemist, mis mõjutab kõiki selle põhiaspekte. Kuna verbaalne suhtlus on võimalik keelelise pädevuse olemasolul, millest osa moodustavad grammatilised oskused, on töös teatud koht grammatiliste oskuste tunnustel.

Grammatilise oskuse tunnused.

Grammatiline oskus on sünteesitud toiming, mis tehakse oskuse parameetrite piires ja mis tagab kõne mis tahes taseme kõneüksuse adekvaatse morfoloogilise ja süntaktilise disaini.

Grammatilistes oskustes saab eristada järgmisi komponente:

Kõneleja kõnekavatsusele adekvaatse struktuuri valimine (antud olukorras);

Kõneühikute formuleerimine, millega struktuur täidetakse vastavalt antud keele normidele ja teatud ajaparameetrile;

Nende toimingute õigsuse ja piisavuse hindamine.

Et teada saada, milline on selle metoodiline tähtsus, vaatame näidet. Kui meilt midagi küsitakse ja me tahame keelduda, siis võib seda väljendada erinevalt: ma ei tahaks seda teha. Ma ei tee seda. Küsi kellegi teise käest jne.

Struktuurid on meie mõtetes seotud teatud kommunikatiivsete ülesannetega: iga ülesande jaoks on olemas funktsionaalne struktuuride pesa. See, et kõneleja valib konkreetse struktuuri, sõltub konkreetsetest tingimustest: vestluskaaslasest, suhetest temaga, meeleolust, kultuurist jne.

Struktuuri valikut võib nimetada oskuse funktsionaalseks pooleks. On ka formaalne pool – disain. Sellest sõltub korrektsus antud keele seisukohalt ja kõne kiirus. Disain on tihedalt seotud sõnade ja kombinatsiooni väljakutsega. Kuna struktuuri kujundamine lähtub nendest ja sõltub nende tasemest, siis on vaja kujundada grammatikaoskus nende leksikaalsete üksuste põhjal, mida õpilane räägib üsna ladusalt.

Grammatiliste oskuste tüübid.

Nagu teate, erinevad grammatilised oskused üksteisest sama palju kui erinevad on kõnesuhtluse tüübid ise (rääkimine, lugemine, kuulamine, kirjutamine).

Grammatilise kõneoskuse all peame silmas grammatiliste nähtuste õiget kommunikatiivselt motiveeritud automatiseeritud kasutamist suulises kõnes. Grammatilisi oskusi, mis tagavad vormide õige moodustamise ja kasutamise, võib nimetada kõnemorfoloogilisteks oskusteks (näiteks verbide isikulõpude moodustamine). Järelikult on oskused, mis vastutavad sõnade õige automatiseeritud paigutuse eest igat tüüpi lausetes, defineeritud kui süntaktiline kõneoskus.

Kirjaliku kõne morfoloogiline ja süntaktiline kõneoskus on tänu kirjaliku kõnetüübi eripärale oma olemuselt analüütilisem (diskursiivne). Selles olukorras on võimalik naasta juba kirjutatu juurde, parandada ja muuta loodud teksti.

Vastuvõtlikud grammatilised oskused on automaatsed toimingud grammatilise teabe näitamiseks ja dešifreerimiseks kirjalikus või suulises tekstis.

Kuna suulise või kirjaliku teksti tajumine ja mõistmine toimub nii aktiivse kui ka passiivse keelematerjali tundmisega, jagunevad retseptiivsed grammatilised oskused vastuvõtlikud-aktiivsed ja retseptiivsed-passiivsed lugemis- ja kuulamisoskused.

On ka teist tüüpi oskused, mis psühholoogilises kirjanduses viitavad "vaimsetele" või "intellektuaalsetele" oskustele: keele-, diskursuse-analüütilised ja grammatilised oskused. Need on moodustatud grammatiliste teadmiste põhjal ja neid kasutatakse taustakomponendina peamiselt kirjalikus kõnes, harvem kõnes. Seega aitab keeleoskus kõnelejal kontrollida kõneakti õiget sooritamist ning selle valesti sooritamisel tagab ebatäpsuste parandamise.

Keeleoskuse rolli määramisel kõneoskuste kujunemisel tuleb märkida, et esimesed loovad operatiiv-orientatiivse aluse kõne grammatiliste toimingute valdamiseks; neil on positiivne mõju

kõnegrammatilise automatismi kujunemise kohta.

Grammatiliste oskuste kujundamine.

Rääkimise grammatilise poole toimimine toimub järgmiselt:

a) kõneleja valib mudeli, mis vastab tema kõne kavatsusele.

Kui meil on vaja vestluskaaslasele midagi lubada, siis olenevalt olukorrast ja suhetest vestluskaaslasega ütleme: "Ma teen seda", "Olgu, ma luban sulle", "Olgu, okei, ma teen seda." tee seda” jne. See juhtub juhul, kui tulevase aja verbi vorm on omandatud koos funktsiooniga „tõotama” ja seega inimmõistuses sellega märgitud. See on oskuse funktsionaalne pool ehk valitud toiming;

b) kõneleja koostab kõneühikud, millega mudel on täidetud. Registreerimistoiming peab toimuma vastavalt keelenormidele ja teatud ajaparameetrite piires.

Korrelatsioon olukorraga on omane mitte ainult valiku toimimisele, vaid ka disaini toimimisele, kaudselt, selle kaudu, mida keeleteadlased nimetavad grammatiliseks tähenduseks. Näiteks väljend “Nad ehitavad linnas palju” võib väljendada nii vestluspartneri mõtete kinnitamist kui ka eitamist (s.o täiesti vastandlikke kõnefunktsioone), kuid mõlemal juhul ebamäärase-isikliku lause struktuuri kasutamist. selles tähendab hagi enda, mitte selle tootja esiletoomist. Mudeli valik sõltub ka sellest, kui palju kõneleja on selle grammatilist tähendust (antud juhul tegelase ebakindlust) valdanud. See on tihedalt seotud selle mudeli disainiga. Järelikult seostub grammatiline tähendus ühelt poolt mudeli disainiga, teisalt aga olukorraga, millest valik sõltub.

Tulenevalt asjaolust, et selle mõistmine ja äratundmine eeldab esmalt disainioperatsiooni (keeles jms harjutuste) ja seejärel valikuoperatsiooni (kõnes) järjestikuse moodustamise tagasilükkamist.

harjutused), on kujundus sunnitud olustikulisest olemusest eemalduma ja seetõttu ei töötata välja lausungite kujunduse situatsioonilise jälgimise mehhanismi. Nimetatud mehhanism areneb välja ainult siis, kui vorm ja funktsioon omandatakse paralleelselt.

Kuna grammatilisi oskusi on vaja kujundada, treenida, üldistada ja süstematiseerida, saab seda teha harjutusi tehes. Grammatikaharjutused võivad olla reproduktiivsed (harjutused keelematerjali kasutamisest kõnes) ja vastuvõtlikud (harjutused keelematerjali tajumiseks ja äratundmiseks).

Tuleb märkida, et keele grammatiliste oskuste õpetamisel ja arendamisel on emakeele grammatiliste nähtuste teadmistele tuginemise protsess väga oluline. Võttes arvesse emakeele ja inglise keele sarnasusi ja erinevusi, toome välja peamised grammatilised teemad, mida kadettidel on raske omandada:

Omadus- ja määrsõnade võrdlusastmed;

Tegusõnade ajavormide kasutamine, aspekt, meeleolu ja ajavormide koordinatsioon; haridus, verbi komplekssete analüütiliste vormide kasutamine, mis koosneb abi- (muutuvast) verbist, semantilise verbi osastavast II osast; ja range sõnajärg lauses.

Inglise keele grammatika roll ei seisne mitte ainult fraaside ja lausete õiges ülesehituses, vaid ka lauseehituse loogika valdamises, sõnamoodustuses ja iseseisvuses keele kasutamisel. Grammatiliste oskuste kujunemise ja nende assimilatsiooni käigus areneb kadettide mõtlemine, mälu ja kujutlusvõime; grammatiliste nähtuste oskusliku esitamisega kasvab huvi rahva keele ja kultuuri vastu, õpitavat keelt emakeelena kõnelejad.

Sellega seoses on vaja iseloomustada inglise keele grammatiliste oskuste õpetamist ja kujundamist kui tegevust. Pangem tähele, et grammatiliste oskuste omandamise kõik tegevusetapid - visuaalne taju, äratundmine tekstis, seejärel kõnes ja teadlik kasutamine suhtlussituatsioonides - on võrdselt olulised.

Seda etappi võib nimetada tegevuste ahelaks - toimingud, mille eesmärk on õpetada inglise keele grammatilisi oskusi. See tegevustase on toimiv.

Inglise keele grammatiliste oskuste õpetamiseks on vaja jälgida või enesejälgida, kuivõrd on kadettidel grammatikaoskused arenenud, millised on lüngad teadmistes, kuidas kõrvaldada grammatiliste nähtuste kasutamise vigu ja milliseid raskusi iga kadett tekitab. kogemusi. Ilma kontrolli ja analüüsita

edasine tegevus pole võimalik. See tase on hinnanguline, hõlmates kontrolli ja enesekontrolli.

Tuleb märkida, et iga tegevus on sügavalt individuaalne ja sõltub õppeprotsessis osaleva taju, mälu, kujutlusvõime omadustest, õigest tähelepanukorraldusest, individuaalsetest isiku- ja vanuseomadustest. Seega on väga oluline mitte ainult see, kuidas grammatilisi oskusi arendatakse, vaid ka see, millises järjekorras.

1. Passov E.I. Kommunikatiivse meetodi alused- 1. Passov E.I. Osnovy kommunikativnoy metodiki võõrkeelse suhtluse õpetamiseks. M., 1989. obucheniya inoyazychnomu obshcheniyu. M.,

1. lehekülg

Seoses grammatika liidripositsiooni kinnitamisega suhtluspädevuse kujundamisel on praegu grammatiliste oskuste arendamise probleem üks aktuaalsemaid. Grammatikaoskused on olemuselt heterogeensed ja nõuavad seetõttu integreeritud lähenemisviisi, mis mõjutab kõiki selle põhiaspekte. Metoodilisest kirjandusest leiate järgmised grammatiliste oskuste definitsioonid:

grammatika infotehnoloogia välismaa

sünteesitud tegevus, mis sooritatakse oskuste parameetrite piires ja mis tagab mis tahes taseme kõneüksuse adekvaatse morfoloogilise ja süntaktilise kujunduse;

grammatikaoskuse all mõistetakse oskust sooritada automatiseeritud kõnetoimingut, mis tagab kõneüksuse õige morfoloogilise ja süntaktilise kujunduse;

grammatikaoskus - võime pikaajalisest mälust automaatselt välja võtta grammatilisi kõnevahendeid;

grammatikaoskus tagab grammatilise vormi õige kasutamise.

E.I. Passov nimetab grammatilist oskust kui "kõneleja võimet valida kõneülesandele adekvaatne mudel ja sõnastada see vastavalt antud keele normidele ja seda kõike koheselt".

Grammatilises oskuses saab eristada selle spetsiifilisemaid komponente:

valides kõneleja kõnekavatsusele adekvaatse struktuuri;

kõneühikute kujundamine, mis täidab struktuure vastavalt antud keele normidele ja teatud ajaparameetritele;

nende toimingute õigsuse ja piisavuse hindamine.

On teada, et grammatilised oskused erinevad üksteisest sama palju kui erinevad on kõnesuhtluse liigid ise.

Samal ajal on mõned metoodikud, näiteks Passov E.I. ja Maslyko E.A., eristavad:

1) kõne grammatilised oskused:

a) grammatiline kõneoskus;

b) suulise ja kirjaliku kõne morfoloogilised oskused;

c) suulise ja kirjaliku kõne süntaktilisi oskusi;

2) keelediskursiivne analüütiline grammatikaoskus;

3) vastuvõtlikud grammatilised oskused:

a) vastuvõtlik-aktiivne kuulamis- ja lugemisoskus;

b) vastuvõtlikud-passiivsed oskused;

1. a) Grammatilise kõneoskuse all peame silmas suulises kõnes grammatiliste nähtuste kasutamise õiget kommunikatiivselt motiveeritud automatiseerimist. Grammatilise kõneoskuse peamised omadused on automatiseerimine ja terviklikkus grammatiliste toimingute sooritamisel, vormi ja tähenduse ühtsus, selle toimimise situatsiooniline ja kommunikatiivne tingimuslikkus. Grammatilisi oskusi, mis tagavad vormide õige moodustamise ja kasutamise, võib nimetada kõnemorfoloogilisteks oskusteks. Need oskused, mis vastutavad sõnade õige automatiseeritud paigutuse eest igat tüüpi lausetes, on määratletud süntaktilise kõneoskusena.

1. b) Kõnemorfoloogilised oskused on grammatilised oskused, mis tagavad suulises kõnes järjepidevalt korrektse vormide moodustamise ja kasutamise. Nende hulka kuuluvad oskused suulises kõnes nimisõnade käändelõpu õigesti kasutada jne.

1. c) Süntaktiline kõneoskus on kõne grammatilised oskused, mis tagavad suulises kõnes järjekindlalt õige ja automatiseeritud sõnajärje igat tüüpi lausetes analüütilistes (inglise) ja käändel-analüütilistes keeltes (saksa, prantsuse keel) vastavalt keelejuhistele. . Need. põhiliste süntaktiliste lausemallide valdamise oskused.

Kirjaliku kõne morfoloogiline ja süntaktiline kõneoskus on kirjaliku kõne spetsiifikast tulenevalt analüütilisema iseloomuga. Siin on võimalik naasta juba kirjutatu juurde, parandada ja muuta juba loodud teksti.

2) Keelediskursiivsed analüütilised grammatilised oskused kujunevad grammatiliste teadmiste põhjal ja on taustkomponendina kasutusel peamiselt kirjalikus kõnes, harvem kõnes. Keeleoskus aitab kõnelejal kontrollida kõneakti õiget sooritamist ning selle valesti sooritamisel tagab ebatäpsuste parandamise.

Valgevene Vabariigi Haridusministeerium

nime saanud Mogilevi Riiklik Ülikool. A.A.Kulešova

Võõrkeelte osakond

Teema kokkuvõte:

"Grammatika õpetamine."

Shavel Juri Pavlovitš

5. kursuse üliõpilane, rühm “B”

Võõrkeelte teaduskond

teaduslik nõunik -

Borovaja Irina Ivanovna.

Mogilev, 2001

1. Grammatilise materjali valik ja korrastamine.

2. Ema- ja võõrkeelte grammatiliste nähtuste võrdlevad lühikarakteristikud.

3. Grammatiliste oskuste tunnused erinevat tüüpi kõnetegevuses.

4. Grammatilise materjaliga töötamise põhietapid

5. Põhilised harjutuste liigid ja liigid grammatiliste oskuste arendamiseks

6. Kirjandus

Grammatilise materjali valik ja korrastamine

Gümnaasiumis võõrkeele õpetamise praktilistel eesmärkidel on grammatika õpetamise ülesandeks arendada õpilaste grammatilisi oskusi produktiivsetes ja vastuvõtlikes kõnetegevuse vormides programmidega määratud grammatilise miinimumi piires.

Vajadus piirata keelelist, sealhulgas grammatilist materjali on tingitud järgmistest objektiivsetest teguritest.

Keskkoolis puudub õpilastel reaalne võimalus omandada antud võõrkeele kogu grammatilist struktuuri selle mahukuse ja grammatiliste oskuste arendamise keerukuse tõttu.

Viimasel ajal on levinud seisukoht, mille kohaselt omistatakse erilist tähtsust kõnes esinevate grammatiliste nähtuste tahtmatule meeldejätmisele, mis muudab väidetavalt sihipärase ja erilise töö grammatiliste nähtuste kallal tarbetuks.

Sel juhul tuvastatakse ebaseaduslikult kaks protsessi: päheõppimine ja grammatiliste nähtuste valdamine. Meeldeõppimine on üks meisterlikkuse etappidest, kuid viimane on võimalik ainult spetsiaalse, sihipärase treeningu tulemusena.

Aktiivselt omastatud grammatilise materjali mahu ülehindamine, nagu praktika näitab, mõjutab selle valdamise kvaliteeti negatiivselt: õpilased ei valda piisavalt morfoloogia ja süntaksi kõige elementaarsemaid nähtusi.

Grammatilise materjali piiramist ja selle valikut teatud suhtluseesmärkidel hõlbustab asjaolu, et keelel on kõigil selle tasanditel laialdaselt arenenud sünonüümiasüsteem, mis tekitab liiasust, "entroopiat", samas kui, nagu on märgitud teaduskirjanduses, kogu keele rikkus, ainult tähtsusetu , selle kõige tavalisem osa on kõige vajalikum ja piisav. Seetõttu on võimalik ja soovitav piirata materjali, eelkõige grammatika mahtu, võttes arvesse võõrkeele õpetamise spetsiifilisi tingimusi.

Grammatilise miinimumi valiku põhiprintsiibid on välja töötatud metoodilises kirjanduses.

Aktiivne grammatiline miinimum hõlmab neid nähtusi, mis on produktiivse kõnetegevuse jaoks hädavajalikud.

Peamised üldtunnustatud põhimõtted aktiivse grammatilise miinimumi valimisel on järgmised:

1) levimuse põhimõte suulises kõnes,

2) eeskujulikkuse põhimõte,

3) sünonüümsete grammatiliste nähtuste välistamise põhimõte.

Vastavalt kahele esimesele põhimõttele hõlmab aktiivne miinimum ainult neid grammatilisi nähtusi, mis on suulises kõnes tavalised ja ulatuvad suurele sõnavarale. Kõik muud grammatilised nähtused omandatakse leksikaalselt.

Sellised vormid nagu saksa keeles Plusquamperfekt on suulises kõnes ebaoluliselt levinud, kuid raamatus ja kirjatöös üsna levinud. Seetõttu ei kuulu need nähtused aktiivse miinimumi hulka, vaid sisalduvad tingimata passiivses miinimumis.

Kolmanda põhimõtte kohaselt on kogu sünonüümseeriast aktiivsesse miinimumi kaasatud ainult üks nähtus - stiililiselt neutraalne. See põhimõte on kahe esimese täpsustus ja seisneb aktiivselt omandatud grammatiliste vahendite piiramises. Näiteks kõigist saksa keele kohustuse väljendamise grammatilistest sünonüümidest valitakse aktiivsesse miinimumi ainult modaalverbid, passiivsesse miinimumi kuuluvad aga muud modaalsust väljendavad vahendid - haben + zu + Infmitiiv, sein + zu + Infinitiiv.

Passiivne grammatikamiinimum hõlmab grammatilisi nähtusi, mis esinevad kõige sagedamini kirjalikus kõnes ja millest õpilased peavad aru saama kuulates ja lugedes. On üsna ilmne, et passiivse miinimumi maht võib olla suurem kui aktiivse miinimumi maht.

Grammatiliste nähtuste passiivsesse miinimumi valimise peamised põhimõtted on järgmised:

1) raamatus kirjutatud kõnestiili levimuse põhimõte,

2) polüseemia printsiip.

Nende põhimõtete kohaselt hõlmab passiivne miinimum raamatuliku ja kirjaliku kõneviisi levinumaid grammatilisi nähtusi, millel on mitmeid tähendusi. Võõrkeele õpetamisel on olulise tähtsusega grammatilise materjali korraldus. See määrab suurel määral erinevat tüüpi kõnetegevuse grammatilise poole töö edukuse ja sellest tulenevalt ka keskkoolis võõrkeele õpetamise lõpptulemused.

Grammatiline materjal peab olema organiseeritud funktsionaalselt, st nii, et grammatilised nähtused oleksid orgaaniliselt ühendatud leksikaalsete nähtustega kommunikatiivsetes üksustes, mitte vähem kui lause pikkuses. Lause on seega esialgne kõneüksus, mis esindab lause struktuuri ühtsust (st loomulikku järjestust selle põhiliikmete paigutuses), selle struktuuri elementide morfoloogilisi vorme ning rütmilist ja intonatsioonilist kujundust. , mille määrab selle kommunikatiivne funktsioon ja kontekst.

Metoodilises kirjanduses kasutatakse kommunikatiivsete üksuste tähistamiseks mõnikord erinevaid termineid - kõnemuster, kõnemudel, keelemudel.

Viimast terminit leidub keeleteaduslikus kirjanduses erinevate nimetuste all: “põhimudelid ja nende teisendused”, “struktuurimudelid”, “süntaktilised mudelid” (A.P. Starkov) või “lausemudelid”. Viimaste all mõistetakse keelelisi moodustisi, mis koosnevad konstantsetest elementidest, mida ühendab regulaarne seos, mida saab väljendada sümboolselt, näiteks S+V+0, kus S on subjekt, V on predikaat, O on täiend. Selle keelemudeli abil saab moodustada suure hulga üksikuid lauseid, mis on konstrueeritud vastavalt antud keele süntaktilistele normidele:

Der Schüler liest ein Buch.

Der Schüler hat ein Buch gelesen.

Struktuurimustrite tuvastamine süntaktilisel tasemel on eriti oluline kindla sõnakorraldusega keelte puhul, näiteks inglise, saksa, prantsuse keel.

Mõned metoodikud teevad vahet keelemudelil ja selle kõne kehastusel – kõnemudelil. Viimased pole midagi muud kui keelemudeli kommunikatiivne ja situatsiooniline rakendamine konkreetses kõnesuhtluse olukorras. Just konkreetses kõnesituatsioonis või kõnekontekstis saab keelemudelist kõnemudel või kõnenäidis, nagu seda metoodilises kirjanduses tavaliselt nimetatakse. Kuna kõne on alati kas situatsiooniline või kontekstuaalne, on see erinevalt keelemudelist alati loogiliselt ja intonatsiooniliselt määratud. Kõnemudel või kõnenäidis erineb seetõttu keelemudelist esiteks konkreetse situatsiooniliselt või kontekstiliselt määratud leksikaalse sisu poolest, teiseks loogilise rõhu poolest (määratakse kommunikatiivse ülesande ja lausungisu poolt) ja rütmilis-intonatsioonimustri poolest, mis on määratud kõnepruugiga. lausetüüp (narratiiv, stiimul ), kolmandaks lauseliikmete spetsiifilise morfoloogilise kujunduse järgi vastavalt antud keele normidele.

Eeltoodu võimaldab järeldada, et keelemudel ja kõnenäidis (kõnemudel) on omavahel seotud invariantina ja konkreetse variandina.

Kõnenäidise eriline metodoloogiline väärtus seisneb selles, et see ühendab orgaaniliselt keele erinevad aspektid - grammatilised, leksikaalsed ja foneetilised (suulises kõnes) või graafilised (kirjalikus kõnes) - kõne tervikuks, mis on valmis kasutamiseks (või tajumiseks), nimelt õpitava keele normidele vastav lause ning vabastab õpilased vajadusest ehitada see reeglite järgi ja emakeelest tõlke alusel, mis sageli ei taga selle vigadeta ülesehitust keeleõppe erinevuste tõttu. sama mõtte keeleline kujundamine nii emakeeles kui ka võõrkeeles. Märkides kõnenäidise väga väärtuslikku omadust teatud tüüpi lausete süntaktiliselt õige ehituse õpetamise vahendina, ei saa jätta tähelepanuta keelematerjali puhtstruktuurilise korralduse negatiivseid tagajärgi monoloogi ja dialoogilise kõne õpetamisel. Sellist struktuur-funktsionaalset (A.P. Starkovi termin) grammatilise materjali korrastamise lähenemist võib täpsemalt määratleda kui formaal-struktuurset lähenemist, mis eirab kõne selliseid omadusi suhtlusvahendina kui selle loogilis-semantilist (temaatiline, süžee jne). sidusus. Selle lähenemise korral mängib sõnavara süntaktiliste struktuuride või kõnemustrite valdamisel teenindavat rolli, see on asendusmaterjal nende struktuuride täitmiseks, mis ei ole üksteisega kommunikatiivselt, see tähendab loogilis-semantilises mõttes, seotud.

Vahepeal rakendab sõnavara eelkõige kõnetegevuse sisu-kommunikatiivset poolt.

Metoodikale on veel üks äärmuslik lähenemine - leksikaalne (või temaatiline, situatsiooniline) lähenemine keelematerjali korrastamisele, mis väljendub selles, et sisukat, kommunikatiivselt terviklikku (loomulikku) kõnet õpetatakse juba alguses. Kõne grammatiline aspekt “lahustub” leksikaalses aspektis ja seetõttu määravad kõne grammatilise õigsuse juhuslikud tegurid, näiteks tahtmatu meeldejätmise iseloom, mis on erinevatel õpilastel erinev.

Grammatilise materjali uurimise korraldamise ja järjestamise üheks peamiseks probleemiks on kõne kahe aspekti – sisu (eeskätt leksikaalse) ja grammatilise (formaalse) – metodoloogiliselt sobiv kombineerimine.

Metoodilises kirjanduses on püütud lahendada kõne formaalsete ja sisuliste aspektide õpetamise probleem materjali valdamise järkjärgulise järjestuse kaudu keerulises organisatsioonis: esimeses - struktuurilis-temaatilises - etapis õpilased. valdama uut grammatilist materjali (struktuure ja morfoloogilisi vorme), kasutades eelnevalt uuritud, temaatiliselt seotud sõnavara. Teises - temaatilis-struktuurilises - etapis pööratakse põhitähelepanu uuele teemakohasele sõnavarale, mis põhineb varem õpitud struktuuridel. Mõnda uut grammatilist materjali on täiesti võimalik tutvustada. Kolmandas - teemadevahelises - etapis luuakse tingimused varem omandatud ja uuritud leksikaalse ja grammatilise materjali loominguliseks ja korrektseks rekombineerimiseks suulises ja kirjalikus kõnes teemadevahelistes suhtlusolukordades.

Metodoloogiliselt on kolm äärmuslikku tendentsi grammatiliste ja leksikaalsete aspektide vahelise seose probleemi lahendamisel materjali korrastamisel kompleksis põhjendamatud:

1) keelematerjali keeruka korralduse tähtsuse alahindamine (sõnavara ja grammatikat õpitakse üksteisest eraldi);

2) keele grammatiliste ja leksikaalsete aspektide iseärasuste eiramine nende igakülgsel uurimisel;

3) keskenduma keele mis tahes ühele (grammatilisele või leksikaalsele) aspektile, järgides formaalset kompleksi.

Selle probleemi ühekülgne lahendus raskendab õpilastele võõrkeelte õpetamise protsessi täieõigusliku suhtlusvahendina. Nagu juba märgitud, on grammatilise materjali korrastamine oluline kõnelemise, kuulamise, lugemise ja kirjutamise oskuste hulka kuuluvate grammatiliste oskuste kujundamisel.

Seega luuakse struktuurilisel ja temaatilis-struktuursel etapil soodsad tingimused süntaktiliste oskuste kujunemiseks nii üksikstruktuuride tasandil kui ka sidusate, elementaarsete dialoogiliste ja | monoloogkõne tänu sellele, et see võimaldab teil sihipäraselt treenida lausestruktuure mitte ainult eraldi, vaid ka omavahel temaatilises seoses. Ainetevaheline staadium avaldab positiivset mõju kõne (monoloogi- ja dialoogiliste) oskuste kujunemisele ja täiustamisele, samuti lugemisoskusele ja sidusate tekstide tõlkimata mõistmisele.

Ema- ja võõrkeelsete grammatiliste nähtuste võrdlev lühikirjeldus.

Keeleteaduslikus kirjanduses, mis käsitleb keskkoolis õpitud vene ja Lääne-Euroopa keelte grammatilise struktuuri tüpoloogilise võrdluse küsimusi, tuuakse ühelt poolt esile sarnased tunnused ja erinevused kõigil tasanditel (morfeem-morfoloogiline ja süntaktiline). ) nende keelte grammatiliste süsteemide kohta.

Morfeemilis-morfoloogilisel tasandil täheldatakse nende sarnasust eelkõige spetsiaalsete grammatiliste vahendite olemasolul: morfeemid (nominaalsed ja verbaalsed käänded), näiteks vene, saksa, osaliselt prantsuse ja vähemal määral inglise keeles.

Vene õpilasel, kes hakkab õppima arenenud käändesüsteemiga võõrkeelt (näiteks saksa keelt), ei ole raske mõista käändemehhanisme (konjugatsioon ja kääne) analoogselt oma emakeelega ja see muudab nende valdamise keeruliseks. teatud määral lihtsamad. Samal ajal on neil mehhanismidel vene ja võõrkeeltes olulisi erinevusi.

Nii et saksa keeles on need järgmised: nimi- ja omadussõnade käändelõpude erinev arv, samuti tegusõnade isikulõpud ainsuses.

Lisaks nimi- ja omadussõnade käändeleõppudele on saksa keeles olemas ainsuse ja mitmuse lõppartiklite süsteem, mis on vene keelele täiesti võõras. Nagu praktika näitab, valmistab saksa keele nimisõnade, omadussõnade ja artiklite käändelõpude valdamine, rääkimata nende käänete tähenduste komplektist, vene õpilastele olulisi raskusi.

Tegusõnas, mis on ühine kõigile keskkoolis õpitavatele Euroopa keeltele ja vene keelele, on aja, arvu, isiku, meeleolu, hääle kategooriad ja mõnes keeles (vene, inglise) ka aspekt. Igas konkreetses keeles rakendatakse neid kategooriaid aga erinevalt: vene keeles peamiselt käändesüsteemi kaudu, saksa keeles nii käändeliselt kui ka analüütiliselt (verbide isikulõpud, abiverbid ja põhiverb, samuti sõnajärg). Need lahknevused põhjustavad olulisi raskusi verbivormide, eriti minevikuvormide moodustamise ja kasutamise mehhanismi valdamisel inglise, saksa ja prantsuse keeles.

Erilist raskust tekitab verbide ajavormide valdamine, aspekti- ja meeleolukategooria arvestamine, aga ka ajavormide koordineerimine.Tegusõna keerukate analüütiliste vormide moodustamine ja kasutamine, mis koosneb abisõnast (käänduvast) Ka teise semantilise verbi verb ja osastav, samuti nende asukoht valmistavad õpilastele lauses märkimisväärseid raskusi.

Suurimat lahknevust täheldatakse suhteliselt vaba sõnajärjega vene keele ja ühelt poolt saksa keele vahel, milles sõnade paiknemine erinevat tüüpi lausetes on rangelt fikseeritud. Saksa keeles vaadeldakse nn raamkonstruktsiooni lihtlauses ja erilist sõnajärge kõrvallausetes.

Kõik need lahknevused morfoloogilisel ja süntaktilisel tasandil, nagu juba mainitud, määravad suuresti raskused grammatiliste nähtuste mõistmisel ja kasutamisel produktiivsetes ja vastuvõtlikes kõnetegevuses.

Nende raskuste range arvestamine aitab õppeprotsessi ratsionaalsemalt struktureerida, valida tõhusamaid viise keelematerjali tutvustamiseks, selle selgitamiseks ja kinnistamiseks, et kujundada sobivaid grammatilisi oskusi, samuti arendada kõneoskust.

Grammatiliste oskuste omadused erinevat tüüpi kõnetegevuses.

Nagu juba mainitud, on grammatilised oskused erinevat tüüpi kõnetegevuse komponendid ja erinevad üksteisest samavõrra, kui erinevad kõnesuhtlusviisid ise. Seetõttu määratleme esmalt rääkimise ja kirjutamise grammatiliste oskuste peamised tüübid.

Grammatilise kõneoskuse all mõistetakse grammatiliste nähtuste järjekindlalt korrektset ja automatiseeritud, kommunikatiivselt motiveeritud kasutamist suulises kõnes. Selline keele grammatiliste vahendite valdamine põhineb kõnedünaamilistel vormistereotüüpidel, mis on ühtses nende tähendusega, "heli ja tähendusega" (L. V. Shcherba termin). Grammatilise kõneoskuse peamisteks omadusteks on seega grammatiliste toimingute sooritamise automatiseerimine ja terviklikkus, vormi ja tähenduse ühtsus, selle toimimise situatsiooniline ja kommunikatiivne tingimuslikkus.

Kõnemorfoloogilisteks oskusteks võib nimetada grammatilisi oskusi, mis tagavad suulises kõnes õige ja automatiseeritud sõnade moodustamise ja kasutamise antud keeles. Nende hulka kuuluvad nimisõnade käändelõpude ja nende määrajate, omadus- ja asesõnade õige kasutamise oskus suulises kõnes saksa keeles, tegusõnade isikulõpud saksa, inglise ja prantsuse keeles.

Kõne grammatilisi oskusi, mis tagavad suulises kõnes analüütilistes ja käändel-analüütilistes keeltes (saksa keeles) igat tüüpi lausetes järjekindlalt korrektse ja automatiseeritud sõnade paigutuse (sõnajärg) vastavalt keelejuhistele, võib määratleda kui süntaktilist kõneoskust. , st lausete põhiliste süntaktiliste mustrite (stereotüüpide) valdamise oskus.

Täiusliku keeleoskusega kirjaliku kõne morfoloogilisel ja süntaktilisel kõneoskusel on samad mehhanismid kui suulise kõne oskusel, kuid see on tingitud kõne kirjalikust vormist, st graafilisest ja õigekirjaoskusest.

Need oskused erinevad suulisest kõneoskusest eelkõige selle poolest, et on kõne kirjaliku vormi eripära tõttu diskursiivsema analüütilise iseloomuga Kõne fikseerimise protsess toimib kirjalikult, erinevalt suulise kõne genereerimise protsessist vorm, võimaldab teil naasta kirjutatu juurde ja sellel peatuda , analüüsida, parandada, täpsustada, kasutades õigekirja grammatilisi reegleid, kuna kirjaliku kõne ajalised omadused ei ole nii rangelt kindlaks määratud kui suulise kõne teemad.

Vastuvõtlikud grammatilised oskused viitavad automatiseeritud toimingutele grammatilise teabe (morfoloogiliste vormide ja süntaktiliste struktuuride) äratundmiseks ja mõistmiseks kirjalikus ja suulises tekstis. Kuna suulise ja kirjaliku teksti vastuvõtt võib toimuda nii aktiivse kui ka passiivse keelematerjali tundmise korral, tuleks retseptiivsed grammatilised oskused liigitada lugemis- ja kuulamisoskusteks retseptiivseks-aktiivseks ja retseptiivseks-passiivseks grammatilisteks oskusteks. Eeltoodust järeldub, et mõistet “vastuvõtlikud oskused” ei saa samastada ainult terminiga “passiivsed oskused”, need võivad olla ka retseptiivsed-aktiivsed (lugedes ja kuulates teksti, mille materjali õpilased aktiivselt valdavad).

Retseptiiv-aktiivsed grammatilised kuulamisoskused põhinevad grammatiliste nähtuste ja nende tähenduste kuulmis-kõnemotoorsete kujutiste automatiseeritud kõneühendustel. Retseptiiv-aktiivne grammatiline lugemisoskus põhineb seostel nende nähtuste visuaal-graafiliste ja kõnemotoorsete kujutiste ja nende tähendustega. Need seosed avalduvad tajuprotsessi automatiseerimises ja loetud (kuulatud) teksti ja selles sisalduva grammatilise teabe mõistmise mittetõlkes (vahetus), mille määrab nende vastuvõtlike tüüpide individuaalse kõnekogemuse arengutase. kõnetegevusest, st lugemise ja kuulamise kogemusest.

Individuaalse kõnekogemuse täiuslikkuse aste väljendub tugevate ja arenenud kuulmis-kõne-motoorsete ja visuaalsete piltide olemasolus, millel on nende tähtsus inimese pikaajalises kõnemälus.

Koos aktiiv-retseptiivse kõne grammatiliste oskustega tuleb õpilastel sõnastada ka passiiv-vastuvõtlikud oskused (passiivselt omandatud grammatilise materjali raames). Need oskused hõlmavad järgmist:

1) tekstis esinevate grammatiliste nähtuste äratundmise ja mõistmise oskus visuaalses mälus olemasolevate kujundite põhjal, mis on loodud lugemiskogemuse kujunemise ja arendamise protsessis;

2) diskursiiv-operatiivkeele grammatilised oskused teksti grammatilise teabe analüüsimiseks (analüütiliseks dekodeerimiseks).

Esimest tüüpi grammatilised oskused kujunevad ulatusliku kerge lugemise käigus, teine - grammatiliselt raskete tekstide lugemise tulemusena | või kohad tekstis ja grammaagiliste nähtuste analüüsi elementide kasutamine.

Grammatiliste oskuste kirjeldus jääks puudulikuks, mainimata keelelisi grammatilisi oskusi, mille all mõistetakse diskursus-analüütilisi oskusi grammatilise materjaliga opereerimisel (käände- ja sõnakorraldusoskus), mis moodustatakse ja sooritatakse grammatiliste teadmiste põhjal esinemisprotsessis. keeleharjutused.

Sarnaselt samanimeliste kõnegrammatiliste oskustega võivad need olla vastuvõtlikud (grammatiliste nähtuste äratundmisel kirjalikus ja suulises tekstis), nad võivad olla ka produktiivsed ja kasutada taustakomponendina peamiselt kirjalikus kõnes, harvem kõnes.

Keele grammatilist oskust iseloomustab diskursiivsus, mittekommunikatiivsus ja mittesituatsiooniline toimimine. Seda oskust võib seostada oskustega, mida psühholoogilises kirjanduses nimetatakse "vaimseteks" või "intellektuaalseteks".

Pikka aega samastati nõukogude metoodilises kirjanduses keeleoskust kõneoskusega. Esimest korda võttis mõiste "kõneoskus" laialdaselt kasutusele B. V. Beljajev, kes ei kasutanud mõistet "keeleoskus". Mõned metoodikud eitavad nende oskuste kasulikkust, isegi nende oskusteks nimetamise paikapidavust.

Keeleoskuse arendamise vajadus keskkoolikeskkonnas on seletatav mitme põhjusega, mille hulgas tuleks välja tuua järgmised. Esiteks võib keeleoskus toimida "varuoskusena" kõne grammatilise oskuse ebaõnnestumise (unustamise, deautomatiseerimise, grammatilistes vigades väljendunud kõne ebaõnnestumiste) või selle ebapiisava automatiseerimise korral. Näiteks on õpilasel raske kasutada tegusõna etteantud (vajalikku) isiklikku lõppu ja „rekonstrueerib” selle reegli alusel sooritatava keelelise toimingu abil. Teiseks on keeleoskus osa mehhanismist, mis kontrollib kõnetoimingu õiget sooritamist kõneleja enda poolt ning kui see sooritatakse valesti, siis tagab vea parandamise. Kolmandaks annavad keele paralleelvormid ja kõne grammatilised oskused teadliku orienteerumisaluse kõneoskuste loomiseks.

Grammatilise materjaliga töötamise põhietapid

Võõrkeeleoskuste ja -oskuste teooria praegune seis võimaldab meil eristada nelja peamist grammatilise materjaliga töötamise etappi.

1. Grammatiliste nähtuste esitlemise etapp ja sellele järgnevaks oskuste kujunemiseks indikatiivse baasi loomine.

2. Kõne grammatiliste oskuste kujundamine nende automatiseerimise teel suulises kõnes.

3. Kõneoskuse kaasamine erinevatesse kõneliikidesse.

4. Kõneoskuse arendamine.

1. Uue grammatilise materjali tutvustamine. Selle etapi eesmärk on luua suunav alus oskuste edasiseks kujunemiseks protsessis

1) selle esitamine suulises ja kirjalikus kõnes (kõnenäidis, kõne mikrokontekst) kommunikatiivse funktsiooni demonstreerimiseks;

2) tutvumine kasvatusmeetoditega (kui uus nähtus on hariduses keeruline), selle tähenduse ja kasutamise ulatusega;

3) antud nähtusega seotud toimingute esmane sooritamine reeglita mustri järgi või mustri ja reegli järgi.

Vaatame selle etapi kõiki komponente.

Esitluse vorm - suuline ja kirjalik - valitakse, võttes arvesse järgmisi tegureid: esiteks õppimise etapp (esialgne, teisene, viimane) ja teiseks grammatilise materjali raskusaste (keerukus). Algstaadiumis eelistatakse suulist esitusvormi kirjalikule, vanemas staadiumis - kirjalikult suulisele, keskele - sõltuvalt grammatilise nähtuse olemusest: keerulisemaid nähtusi on soovitatav tutvustada kirjalikus vormis, lihtsas vormis. need - suulises vormis. Kolmandaks, olenevalt õppimise eesmärgist: materjali aktiivne valdamine või selle passiivne tundmine. Keskendumine aktiivsele omamisele nõuab selle nähtuse varasemat kaasamist suulise kõne tegevusse.

Õpilaste tutvustamine uue grammatikanähtusega on oluline õppemeetodites õigeks orienteerumiseks, selle rakendamise ulatusse ja hilisemasse õigesse kasutusse.

Tutvumine võib olla erinev: puhtalt praktiline ja teoreetiline-praktiline. Esimesel juhul saavad õpilased kõnenäidis uue grammatilise nähtusega tuttavaks ja kontekstist (lausest) üldiselt selle tähendusest aru saades sellest iseseisvalt aru (st tuvastavad selle olulisemad tunnused) ja seejärel analoogselt valimiga. , sooritada grammatilisi toiminguid imiteerides.

Näiteks oletame, et näidetes Peterschreibt, Mischa schreibt, Nina schreibt võetakse vastavate piltide abil esmakordselt kasutusele saksakeelse verbi oleviku 3. isiku lõpp; selle grammatilise nähtuse kujunemise reeglit õpilastele ei edastata, verbi schreiben tähendus on õpilastele teada: nad kasutasid seda ainsuse 1. isikus (Ich schreibe).

Nendest kõnenäidistest saavad õpilased järeldada, et verb schreiben ainsuse 3. isikus lõpeb t-ga. Et praktiline orienteerumine oleks piisavalt täpne, esitatakse näidised teiste õpilastele tuntud verbidega: sitzen, stehen, spielen, illustreeritud pildiga. Peter sitzt, er schreibt. Nina steht. Mischa spielt.

Õpilaste õige praktilise orienteerumise vajalik tingimus on ühe raskuse põhimõtte range järgimine: kõik peale sissetoodud grammatilise nähtuse peab olema õpilastele antud lauses (näidis) hästi teada.

Hilisem vormi kujundamine õpilaste poolt analoogia alusel, ilma vastavaid reegleid kasutamata, hõlbustab oluliselt selle stereotüübi kujunemist rangelt kindlaksmääratud piirides. Visualiseerimine, tehnikate lihtsus ja diskursiivsuse kaotamine grammatilise materjali valdamisel on puhtpraktilise orienteerumismeetodi kahtlemata olulised eelised. Kõige sagedamini saab seda orienteerumismeetodit kasutada keeleõppe alguses, kui omandate oma psühholoogilise ülesehitusega lihtsad grammatikaoskused, mis nõuavad elementaarsete kõnetoimingute sooritamist.

Seda tüüpi orientatsioonil on aga mitmeid negatiivseid külgi.

Puhtpraktilise suunitluse nõrkusteks on see, et esiteks raskendab see eriti keerulise grammatilise nähtuse kujunemismehhanismi ja selle struktuuris kasutamise mehhanismi selget mõistmist kõigil õpilastel ning teiseks ei ole see alati ajasäästlik, sest Haridusmeetodite iga erandi õigeks mõistmiseks on vaja tuua piisavalt palju näiteid.

Seega on meie puhul vaja lisaks eelnevalt toodud näidetele tuua näiteid, mis illustreerivad 3. isiku kujunemist

1) verbidest, mille tüvi lõpeb tähega d, t,

2) eraldatava/lahutamatu eesliitega tegusõnast;

3) tugevatest verbidest, mille tüvivokaal muutub 3. isikus jne.

Keerulisemate grammatiliste nähtuste puhtpraktiliseks mõistmiseks, näiteks eri tüüpi käändelõpude moodustamiseks, omadussõnade käändeks, sõnajärjeks erinevat tüüpi lausetes, oleks vaja omandada tohutul hulgal näiteid, mis nõuab koolist aega. võõrkeelte õpetamine puudub.

Teine - teoreetiline-praktiline - orienteerumismeetod hõlmab kõnemustri lühikest teoreetilise selgituse selle grammatilise nähtuse kujunemise ja kasutamise kohta mitmel juhul võrreldes emakeele korrelatsiooninähtustega.

Selle orientatsioonimeetodi eelised on järgmised:

1) see loob tingimused, et kõik õpilased saaksid täpsemini ja sisukamalt aru kasvatusmeetoditest ja selle nähtuse kasutusalast;

2) suuremal määral kui praktilise meetodiga võimaldab

ennetada ja teadlikult ületada emakeele negatiivset mõju;

3) võimaldab arendada kõneoskust mitte katse-eksituse meetodil ja mitte ainult rangelt määratud tingimustes (analoogiliselt näidistega), vaid loovamalt ja iseseisvalt;

4) see on ajasäästlikum, kuna vähendab analoogia põhjal stereotüübi moodustamiseks vajalike näidete hulka.

Seega on saksa keele perfekti moodustamisel ja kasutamisel õigeks orienteerumiseks vajalik nelja reegli tundmine

1) osalausete moodustamise kohta eri tüüpi verbidest (tugev, nõrk);

2) abitegusõna valikust

3) komponentide asukoha kohta

4) perfekti (täiusliku tüübid) kasutamisest erinevates kõneliikides.

See meetod võimaldab laialdaselt kasutada skemaatilist visualiseerimist, mis esindab selgelt keeruka nähtuse komponentide moodustamise meetodeid ja seoseid, näiteks sõnade järjekorda erinevat tüüpi lausetes saksa ja inglise keeles, komponentide struktuuri. verbi täiuslikud vormid saksa keeles jne.

Selle etapi eesmärk peaks olema mitte ainult selle nähtuse tutvustamine ja õpilaste tutvustamine ning reegli assimilatsioonil põhinev teoreetiline orientatsioon, vaid ka grammatiliste toimingute esmane rakendamine vastavates harjutustes. Kui praktilise orienteerumise käigus täidavad seda funktsiooni imiteerivad, enamasti asenduslikud, mudelil põhinevad tinglikud kõneharjutused, siis teoreetilise ja praktilise orienteerumismeetodi puhul võivad lingvistiliselt analüütilised ja nn kõneeelsed grammatilised harjutused tuua suurimat kasu. .

Teist etappi - kõne grammatiliste oskuste kujunemise etappi - võib pidada kõige olulisemaks, kuna see on seotud grammatiliste toimingute automatiseerimisega, ilma milleta on oskuse loomine võimatu.

Selle etapi ülesandeks on anda grammatiliste nähtuste treenimisele kõne iseloom, võttes siiski arvesse raskusi, mis on põhjustatud eelkõige emakeele vastavate oskuste segavast mõjust, ning oskuste kujunemise iseärasusi koolis. tingimused, s.t. keelekeskkonna puudumine ja piiratud kõnepraktika.

Tuleb märkida, et see peab olema eriline - hariv - kõne, mis jäljendab loomuliku kõne põhiomadusi, kuid erineb sellest mitmete omaduste poolest: kõnematerjali teatud metoodiline korraldus ja selle kõnesse sisseviimise järjestus, nagu samuti selle hariv olemus.

Selle etapi saab vastavalt psühholoogilistele andmetele jagada kaheks omavahel seotud perioodiks: esiteks kõnegrammatiliste toimingute stereotüüpimise (standardiseerimise) periood, et luua piisavalt automatiseeritud ja tugevaid (stabiilseid) kõnesidemeid grammatilise vormi ja selle funktsiooni vahel. kõnes. Need seosed luuakse treenitud nähtuse üsna sagedase kasutamisega sarnastes kõneolukordades, mis on enam-vähem isoleeritud teistest grammatilistest nähtustest, mida õpilased juba valdavad ja mis ei tekita neile lisaraskusi (ja seega ka kõnevigu). . Stereotüüpsus luuakse seega kõnegrammatiliste toimingute analoogimise teel.

Peamised harjutuste tüübid, mis on selliste tugevate kõnegrammatiliste oskuste kujundamiseks kõige tõhusamad, on sama tüüpi tingimuslikud kõnesituatsiooniharjutused.

Selles tööetapis hakkab kujunema treenitud nähtuse kõnestereotüüp, mis on selle kõnes toimimise psühhofüsioloogiline alus, mis on oskuse kõige olulisema kvaliteedi - kõnetoimingute ülekandmise aluseks sarnastesse kõneolukordadesse.

Automatiseerimise etapi teise perioodi eesmärk on kujundada kõnegrammatiliste oskuste labiilseid omadusi kõnetreeningu muutuvates tingimustes, tuginedes situatsioonilistele grammatiliselt orienteeritud ja teatud piirides varieeruvatele ehedatele kõneharjutustele.

See kõnegrammatiliste oskuste kujunemise viimane periood on samal ajal ka kolmanda etapi algusperiood - treenitud grammatilise nähtuse oskuse kaasamine monoloogi ja dialoogilise kõne kõneoskustesse.

Põhilised harjutuste liigid ja tüübid grammatiliste oskuste arendamiseks

Peamine kõnetegevuse õpetamise edukust määrav tegur on harjutused, sest tegevust simuleerivates harjutustes kujundatakse, arendatakse ja täiustatakse kõneoskusi ja -võimeid.

Õpilaste kõnetegevuse õpetamiseks on soovitatav eristada kolme tüüpi harjutusi:

1) keeleline,

2) tinglik kõne,

3) eheda kõne harjutused.

Ehtne kõne viitab loomuliku suhtlemise harjutustele erinevat tüüpi kõnetegevuses (rääkimine, kuulamine, lugemine, kirjutamine). Loomulik kõnesuhtlus on õppimise eesmärkidest ja tingimustest motiveeritud teabevahetus. Kunstlikes koolitingimustes võõrkeele omandamiseks on seda tüüpi harjutused õpilaste jaoks kõige loomingulisemad ja kõige raskemad, seetõttu täidab see kogu harjutuste süsteemi ja seda kasutatakse reeglina kõneoskuste arendamiseks (näiteks „Kirjeldage pildil kujutatud olukord“, „Kuula teksti, kommenteeri tegelaste tegevust“ jne).

Harjutused, mis imiteerivad kõnesuhtlust õppeasutustes, on hariv kõne või tingimuskõne (näiteks "Vasta küsimustele piltide abil", "Vasta küsimustele määratud grammatilist vormi kasutades" jne). Seda tüüpi harjutused on kõige tõhusamad kõneoskuste sihipäraseks kujundamiseks igat tüüpi kõnetegevuses.

Keeleharjutused hõlmavad kõiki harjutusi, mille puhul puuduvad suhtlusmärgid, või harjutusi, millel on teatud kõne fookus.

Esimest tüüpi keeleharjutused hõlmavad kõiki keeleanalüüsi harjutusi (näiteks “Kirjuta laused ümber, pannes tegusõnad õigesse aega”, “Täienda lauseid sobivate tegusõnadega” jne), aga ka nn. koolitus- (kõneeelsed, vormilised) harjutused (näiteks , “Kirjuta laused ümber küsitavasse vormi”, “Moodusta kahest lausest üks komplekslause”, “Ehita lause mudeli järgi” jne).

Teine tüüp sisaldab harjutusi, mis sisaldavad mõningaid hariva kõnesuhtluse elemente (näiteks "Asenda otsekõne kaudse kõnega", "Kirjutage lauseid passiivses vormis" jne).

Kirjandus:

1. Gez N.I. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis - M., “Kõrgkool”, 1982

2. Komkov I.F. Võõrkeelte õpetamise meetodid

3. Ljahhovitski M.V. Võõrkeelte õpetamise meetodid

4. Mirolyubov A. A., Parakhina A. V. Võõrkeelte õpetamise üldised meetodid.