Klastri lähenemine hariduses. Projekt "Haridusklastri loomise kontseptsioon (põhineb alushariduse süsteemil)

Eripedagoogikas käsitletakse kasvatust kui eesmärgipäraselt korraldatud pedagoogilise abi protsessi puuetega inimese sotsialiseerimisel, sotsiokultuurilisel kaasamisel ja sotsiaalsel kohanemisel. Haridus toimub erinevates ajalistes, ajaloolistes ja sotsiaal-kultuurilistes tingimustes ning allub muutumisele vastavalt ühiskonnaelu muutuvatele vormidele ja tegelikkusele. Selle eesmärgid ja eesmärgid, meetodid ja vahendid määravad kindlaks haridussüsteemid ja institutsioonid, mis sõltuvad sotsiaalsetest tingimustest ja nõuetest. Ja samas järgib ja vastab see nii iga üksiku inimese isiklikele erivajadustele kui ka kogu ühiskonna nõudmistele, peegeldades antud sotsiaal-kultuurilises keskkonnas kehtivaid norme ja reegleid. Eripedagoogikas on kasvatus eesmärgistatud sotsiaalne suhtlus, mille tähendus on eripedagoogiline abi puuetega inimesele tema arengus, sotsialiseerumisel, kehtivate sotsiaal-kultuuriliste normide ja väärtushinnangute valdamisel, sotsiaal-kultuurilises kaasamises, abistamine tema tavainimesele omase elustiili saavutamine.

Eripedagoogika eesmärke võib esindada pedagoogiliste ülesannete kogum, mille eesmärk on arendada lastes järgmisi omadusi ja oskusi: eluväärtuste mõistmine ja teatud väärtusorientatsioonide kehtestamine; valdab (kõigile kättesaadaval tasemel) inimkultuuri põhikomponente ja kujundab oma isiksuse kultuuri - teadmiste kultuuri, tundekultuuri ja loomingulist tegevust; usalduse ja huvi saavutamine elu ja ümbritseva maailma vastu; teadmised oma isiksusest, selle võimalustest ja arengupiiridest; enesearengu ja eneseabi motiveerimisvõime kujundamine ja realiseerimine; elutähtsate pädevuste kujunemine (igapäevaelus vajalikud teadmised ja oskused, tänu millele saavutatakse objektiivse maailma tundmine ja korrastamine, eneseteenindus, enesega toimetuleku ja olemasolu kindlus); orienteerumine ümbritsevas maailmas, sotsiaalsetes suhetes - teabe kasutamine, suhtlemine, suhtlemine ja koostöö eakaaslastega, neid ümbritsevate inimestega;

kontrolli ja enesekontrolli oskused, enda tegevuse ja käitumise enesehindamine.

Psühhofüüsilised häired toovad kaasa elupiiranguid, mille tulemuseks on sotsiaalse kogemuse, ühiskonna moraalsete väärtuste enesevalitsemise raskused või võimatus. See omakorda tekitab inimeses abituse tunde, sõltuvust teistest, kes on sunnitud kogu tema elutegevuse korraldamise ja reguleerimise üle võtma, olema sotsiaalse suhtluse protsessis vahendajatena. Seetõttu toimib eriõpetus pedagoogilise abina elukvaliteedi parandamisel, mis toimub keerulistes tingimustes, mis on tingitud piiratud eluvõimalustest ja sotsiaalsest suhtlusest. Ilma hariduseta

toetus, ilma suunatud abita, psühholoogiline ja pedagoogiline tugi, tekib sellistel inimestel paratamatult alaväärsustunne, vaimse-vaimse, sotsiaalse, moraalse, emotsionaalse ja esteetilise olemise piiratus. Toetus elus tähendab eelkõige abi sotsiaalsest isolatsioonist ülesaamisel, puuetega inimesele ümbritseva maailma kogu mitmekesisuse avamisel, tema jaoks normaalse inimeksistentsi kättesaadavuse tagamisel ja tema kaasamisel sellesse maailma. ühise kultuuri kandja ja tarbija.

Eripedagoogika näeb ette komplekti haridustoiminguid, mis peaksid lapse, teismelise ette valmistama võimeks juhtida kaasaegsele inimesele kõige sobivamat elustiili, et aidata tal saavutada inimlikku küpsust.

Haridus selle sõna laiemas tähenduses – meheks õppimine – see ongi haridus. Eripedagoogika jaoks on olulised mõistete “haritavus” ja “õpitavus” olemus, kuna praktikas on olemas mõisted “raskesti õpitav”, “õpetamatu”, “raskesti kasvatatav” laps. Eripedagoogika ja eripedagoogika (erinevalt üldpedagoogikast) hõlmavad oma pedagoogilise mõju ja abiga inimesi, kellel on vähenenud ja mõnikord minimaalsed õppe- ja kasvatusnäitajad, kes leiavad ja kasutavad nendes tingimustes parandus- ja kasvatustöö viise ja vahendeid. Praktika näitab, et mõisted "koolitus" ja "haridus" selles tähenduses, milles neid aktsepteeritakse ühiskonnas, tavapärases hariduskeskkonnas, ei ole raske vaimse alaarenguga inimeste puhul üldiselt aktsepteeritud.

Mõisted “õpitavus”, “haritavus” on väga suhtelised ja sõltuvad sellest, milliseid eesmärke deklareeritakse ja millise taseme haridus- ja kasvatusprogramm, õppeasutus seab, ning ka sellest, kas õpetajad juhinduvad individuaalsest, õpilaste isiklikest võimalustest või vt. ainult normatiivsed kriteeriumid. Eripedagoogika puhul on oluline kindlaks teha, mida hariduse ja kasvatuse all mõeldakse seoses ühe või teise kategooria puuetega lastega, seda enam, et õpivõimet nähakse sageli hariduse eeldusena, mitte aga nähtusena, mis on olemas. erihariduse protsess.

Eripedagoogika tunnustab haridust koolitusest laiema ja terviklikuma kategooriana, mis tuleneb puuetega inimese sotsiaalse kaasamise ja kohanemise ülesannete esmatähtsusest.

Puudega laps on sageli ideaalsest kuvandist väga kaugel. Eripedagoogika ei pea tegelema mitte “ideaalse lapsega”, vaid piiratud eluvõimega inimesega (laps, nooruk, täiskasvanu), keda koormavad spetsiifilised sotsiaal-kultuurilise kaasamise probleemid. Seetõttu lähtub ta õppemarsruudi koostamisel mitte sellest, mida laps ideaalini ei jõua, vaid vastupidi, keskendub kõigele positiivsele, mis sellel õpilasel on (on säilinud). Ja tuginemine olemasolevatele kalduvustele, võimalustele on edasiliikumise lähtepunktiks, aitab näha lapse haridusvajaduste olemust ja mõista tema kasvatusülesandeid.

Eripedagoogika lähtub humanistlikust ideest, et igal inimesel, isegi raske puudega, on arengu-, enesearengu- ja seega ka hariduse potentsiaal, mis aitab tal sobituda sotsiaalsete suhete muutuvasse konteksti. Lapse haridusvajaduse määrab tema vanus, arengus esinevate rikkumiste või kõrvalekallete ilmnemise aeg ja tunnused, nende ilmingud, sekundaarsete kõrvalekallete korrigeerimise ja nende kompenseerimise võimalused, sotsiaalkultuurilise keskkonna mõju, arengus osalemine. vahetu keskkond. Igal juhul lähtub õpetaja, kasvataja konkreetse lapse individuaalse kasvatusprogrammi sisu määramisel ühelt poolt antud vanuse kohta kehtivatest üldtunnustatud nõuetest, teisalt aga individuaalsetest võimalustest. selle konkreetse inimese bioloogiliste ja sotsiaalsete tegurite tõttu, mis määravad vajalike pädevuste omandamise tempo ja mahu, samuti tema motivatsiooni- ja väärtushoiakud.

Varases eas (0–2 aastat) tagab parandus- ja pedagoogiline abi lapsele positiivse emotsionaalse tausta, turvatunde ja psühholoogilise mugavuse; tema sensomotoorsete oskuste stimuleerimine ja sihipärane toetamine, arendamine ja korrigeerimine; arendava keskkonna loomine, mis soodustab taju, liigutuste puuduste, kõne moodustamise raskuste ületamist. Selle töö lahutamatuks osaks on abi teiste inimeste ja objektidega suhtlemise lihtsaimate oskuste, iseteenindusviiside omandamisel. Oluline roll on kasvataja ja vanemate osalemisel lapse kuulmis- ja visuaalse taju kujunemisel ja arendamisel, nende puudulikkuse kompenseerimiseks võimaluste ja vahendite leidmisel, samuti kõne-, mõtlemis- ja suhtlemisoskuste arendamisel. .

Koolieelses eas (3–6 aastat) rikastatakse kasvatusprotsessi tegevusvaldkondadega, mis on keskendunud sotsiaalse suhtluse kujundamisele ja võimele adekvaatselt käituda kõige lihtsamates moraalse ja eetilise iseloomuga olukordades. Eripedagoogiline tugi jätkub ja laieneb kõigi kõne-, mõtlemis- ja suhtlemisvormide arendamisel; käimas on motoorsete funktsioonide parandamine ja rikastamine, liigutuste koordineerimine toimingutes ja operatsioonides objektidega, motoorse enesekontrolli võime kujundamine; arendada hügieenilisi ja lihtsaid majapidamisoskusi, samuti eneseteenindusoskusi. Alustab järk-järgult ja süvendab järjepidevalt tööd lapse intellektuaalse ja kultuurilise pagasi, mängu- ja kasvatuslike ning tunnetuslike oskuste omandamiseks; pannakse alus soorollile ja sotsiaalsele identifitseerimisele. Märkimisväärset tähelepanu pööratakse emotsionaalse sfääri arendamisele ja korrigeerimisele.

Algkoolieas (7-10 aastat) jätkub kõigi nende oskuste, oskuste, pädevusvaldkondade arendamine ja rikastamine, mille kujundamisel eelmistes etappides peeti kasvatuslikku mõju. Samal ajal arendatakse koos hariduslikule ja kognitiivsele tegevusele orienteeritusega sotsiaalse suhtlemise, koostöö ja koostöö oskuste kujundamist, isikuomaduste ja omaduste (täpsus, distsipliin, sihikindlus, sihikindlus jne) viimistlemist ja edasiarendamist. muutumas üha olulisemaks. Arenevad sotsiaalselt olulised isikuomadused - iseseisvus, abistamisvalmidus ja oskus seda vastu võtta, oskus ennast aidata, vastutusvõime, enesekindlus ja enesekindlus, sihikindlus, lahkus jne.

Puuetega laste sotsiaalse kaasamise ja kohanemise seisukohalt on eriti olulised sotsiaalse elu oskused, sotsiaalne orientatsioon. Pidevalt ja kõikjal (kõikides kasvatustöö vormides) toimub kasvava inimese psühholoogiline ja pedagoogiline ettevalmistamine eluks ja tööks ühiskonnas, sealhulgas laste ja noorukite kogukonnas. Suurt tähelepanu pööratakse humanistliku suhtetüübi kujunemisele, mis eeldab emotsionaalselt positiivset suhtumist teistesse, vastutaktilisust ja delikaatsust, adekvaatset enesehinnangut ning võimalikult realistlikku suhtumist nii enda kui ka oma defekti hindamisel, mis on psühholoogilise tunde loomulik ilming. kaitseoskused ühiskonna agressiivsest või ebasõbralikust suhtumisest, mikrokeskkondadest. Just selles vanuses on äärmiselt oluline äratada liikumatus lapses, aga ka peaaegu teismelises tunnetuslik huvi looduse ja inimese maailma, nii enda kui ka teiste inimeste sisemaailma vastu.

Vanema kooliea jaoks pakub eripedagoogiline süsteem psühholoogilist ja pedagoogilist abi täiskasvanuks iseseisvaks eluks valmistumisel, selliste keeruliste probleemide lahendamisel nagu elukutse valimine ja omandamine, tööle asumine, tavainimeste kollektiiviga liitumine, vanematest sõltumatu iseseisev elu, kujundamine. suhtlusringkond, soorolli identifitseerimine ja seksuaalelu, vaimsed ja moraalsed väärtused, pere loomine, laste saamine, avalikus elus osalemine, oma elustiili ja eluviisi leidmine ja korraldamine. Koolieas toimub õpilaste kodanikukasvatus vastavalt õpilaste ealistele iseärasustele ja võimalustele.

Loomulikult ei ole nende pädevuste arendamine isegi mitte iga puudega inimese võimuses. Seetõttu koostab pedagoog iga õpilase jaoks individuaalse kognitiivse ja arendava programmi, lähtudes juba olemasolevast või saavutatust, liikudes koos lapsega väikeste sammudega edasi ülalnimetatud valdkondades. Kokkuvõttes koosnevad need neljast põhivaldkonnast: enese kui välismaailmaga suhtleva aktiivse subjekti teadvustamine ja hindamine; sotsiaal-kultuuriliste normide ja väärtuste, reeglite ja hoiakute assimilatsioon; sotsiaal-kultuurilise elu, ühiskonnaelu oskuste ja vilumuste kujunemine; orienteerumine ümbritsevas loodus- ja tehnoloogilises maailmas ning ühiskonnaelus.

Spetsialistid on välja toonud kuus sotsiaalelu kategooriat, mis on puuetega inimeste sotsiaalse kaasamise seisukohalt olulised – eneseabi; edasi liikuma; tööhõive (tegevus); suhtlemine; enesemääramine ja sotsiaalne suhtlus. USA teadlased ja pedagoogid määravad kümme funktsionaalset valdkonda, mis on vajalikud inimese isiklikuks iseseisvuseks igapäevaelus: enesehooldus (söömine, pesemine, riietumine, tualeti kasutamine jne); füüsiline areng (sensomotoorne); majandustegevus (rahaga ümberkäimine, ostlemine); mõtlemise, kõne arendamine; lihtsad akadeemilised oskused (arvutus- ja kirjaoskus); kodundus (toiduvalmistamine, koristamine, lihtsate kodumasinate ja tööriistade kasutamine); kutsetegevus (või töö); enesemääramine (elustiil, elukutse valik, vaba aeg); vastutus; osalemine avalikus elus.

Kaasaegne pedagoogika on keskendunud humanistlikele põhimõtetele ja kasvatusmeetoditele ning vastavalt sellele osutab järgmistele ülesannetele, mille lahendamine määrab eesmärgipärase hariduse edu: õpilase kaaslaste ja õpetajaga suhtlemise personaalse stiili kujundamine; positiivsete eesmärkide süsteemi loomine; emotsionaalselt isiklik, dialoogiline lähenemine haridusele; haridus interaktsiooni kaudu; haridus läbi loovuse. Eripedagoogika, tunnustades täielikult nende üldiste pedagoogiliste põhimõtete olulisust ja aktsepteerides neid oma töös, ehitab samal ajal vastavalt puudega lapse arendamise ülesannetele haridusprotsessi, mis põhineb teatud kindlatel põhimõtetel: normaliseerimine; eripedagoogika varajane alustamine, selle sekkuv ja arendav iseloom ning ennetavus; geneetiliste tegurite arvestamine; hariduse korrigeeriv ja kompenseeriv suunitlus;

hariduse sotsiaalselt adaptiivne orientatsioon; tegevus-praktiline alus sotsiaal-kultuuriliste normide ja väärtuste ning elutähtsate pädevuste arendamiseks; hariduse, koolituse ja tervise parandamise ühtsus; individuaalne-personaalne lähenemine õppeprotsessi korraldusele ja selle tulemuste hindamisele.

Normaliseerimise põhimõte viitab sellele, et puudega lapse kasvatamine peaks toimuma loomulikus keskkonnas, mis on omane igale antud vanuses lapsele (või võimalikult lähedal tavakeskkonnale), mitte isoleeritult, vaid keskkonnas ja suhtlemine tavaliste õpilaste ja täiskasvanutega. Teisisõnu, haridus peaks toimuma normaalsetes tingimustes, mis on iseloomulikud iga lapse, teismelise, täiskasvanu elukeskkonnale.

Eripedagoogika varajase alustamise, sekkumise, arendava iseloomu ja ennetava iseloomu põhimõte ei taga mitte ainult õigeaegset (hälbete või arenguhäirete tuvastamise hetkest) parandus- ja kasvatusabi ning seda eriti esimestel elukuudel, vaid ka ennetustööd. võimalikud kõrvalekalded isiklikus arengus, mis on tingitud täiustatud parandus- ja kasvatusmeetmetest ning kasvataja orientatsioonist lapse "proksimaalse arengu tsoonile". Eripedagoogika sekkumisomadus seisneb selles, et kui lapse arengus ilmnevad kõrvalekalded või häired, mis võivad negatiivselt mõjutada tema edasist arengut sotsiaalse olendina, sekkuvad õpetaja, kasvataja sellesse protsessi aktiivselt (sekkumine - sekkumine), katkestades või selle muutmine, olukorrale adekvaatsete tingimuste loomine - elukeskkond. Kui tavalisele varases ja koolieelses eas lapsele piisab normaalseks arenguks ja sotsialiseerumiseks tavalisest pereharidusest, mida viivad läbi vanemad ja sugulased, siis arengupuudega lapse puhul on vaja varajast eripedagoogilist abi ja spetsiaalset õppekorraldust. , mis on kogu tema edasise saatuse määrav tegur. , selle võimalused täiskasvanuelu elluviimisel.

Parandus- ja kasvatusprotsessi korrektseks korraldamiseks kohustuslik geneetiline põhimõte põhineb eripsühholoogia andmetel, et puuetega laste psüühika areng allub samadele mustritele, mis on iseloomulikud normaalse lapse arengule. .

Seetõttu ei arvestata kasvatusprogrammi koostamisel mitte ainult lapse arengu taset ja võimalusi, vaid juhindutakse ka antud vanusele omastest sotsiaal-kultuuriliste saavutuste kujunemisele omastest mustritest.

Hariduse parandus-arendava ja kompenseeriva orientatsiooni põhimõte - see põhimõte näeb ette sellise parandus- ja kasvatustöö korraldamise lapse või noorukitega, tänu millele on vajalikud sotsiaal-kultuurilised normid ja väärtused, mis on koolis omandamiseks kättesaamatud. Tavalise viisi omandab ta spetsiaalsete vahendite ja lahenduste abil, sensomotoorsete ja psüühika kompenseerivate mehhanismide arendamise kaudu.

Hariduse sotsiaalselt adaptiivse orientatsiooni põhimõte eeldab kogu töö sellist ülesehitust, mis aitab kaasa õpilase sotsiaalse ja isikliku stabiilsuse kujunemisele, valmisolekule elada kaasaegse inimese iseseisvat, normaalset elu, mis on talle kättesaadav, ärkamine ja kindlustamine. tema võime ja motivatsioon eneseteostuseks ja enesejaatuseks, täieõiguslikuks kaasamiseks ühiskonda, vastutustunde kujunemiseks oma olemasolu eest.

Sotsiaal-kultuuriliste normide ja väärtuste, elutähtsate pädevuste tegevus-praktilise arendamise põhimõte kinnitab just sellise hariduse aluse olulisust paljude puuetega õpilaste kategooriate jaoks. Praktiline tegevus osutub nende jaoks kõige olulisemaks, sageli ka peamiseks viisiks ümbritseva elu mõistmiseks, vahendiks kaotatud või häiritud füüsiliste või vaimsete struktuuride kompenseerimiseks. Võttes arvesse kõikidele arengupuudega laste kategooriatele omase verbaalse vahendamise raskusi, viiakse läbi sotsiaalse kogemuse omandamine, adekvaatse sotsiaalse suhtluse, käitumis- ja suhtlemisnormide arendamine, eriti parandusravi algstaadiumis. ja kasvatustöö, just mitmesugustes praktilistes tegevustes, mis simuleerivad teatud olukordi, sotsiaal-kultuurilise keskkonna nõudeid ja tingimusi. Selline sotsiaal-kultuuriliste normide assimilatsioon vastab kõige paremini enamiku nende laste kognitiivse tegevuse tunnustele.

Kasvatuse, koolituse ja tervise parandamise ühtsuse põhimõte rõhutab kasvatuse lahutamatut seost koolituse ja parandustööga; ja see ühtsus läbib kõik õpilase eluelemendid ärkveloleku perioodil päevast päeva ja päevast päeva. See ei hõlma mitte ainult lahutamatut kasvatuslikku mõju, vaid ka kasvatustegevust ning parandus- ja kasvatustööd (välismaal kasutatakse terminit "teraapia", mis tähistab õpilasega seotud abistavaid, korrigeerivaid, pedagoogilisi, kohanemismeetmeid) ja hoolitsust. Sama oluline komponent on õpilaste tervise parandamise protsess, kuna paljud neist peavad lisaks arenguhäiretele ka oma tervist parandama. Seda teenivad: kaitserežiim õpilaste elukorralduses, samuti tervisekaitselised eripedagoogilised tehnoloogiad, adaptiivne kehaline kasvatus, parandusõppe protsessi meditsiiniline tugi.

Individuaalse ja personaalse lähenemise põhimõte õppeprotsessi korraldamisel ja selle tulemuste hindamisel tuleneb iga puudega õpilase isiksuse arengu sügavast originaalsusest. Olulised erinevused sotsiaalkultuuriliste pädevuste omandamise võimalustes (tempos, kvaliteedis, mahus) nõuavad isiksuse kujunemiseks ja arendamiseks individuaalsete programmide väljatöötamist ja rakendamist. Haridustulemuste hindamine toimub ennekõike lapse varasemate omadustega võrreldes, mis näitab tema individuaalset arengut, ja alles seejärel hinnatakse saavutatud sotsiokultuurilise kohanemise ja elutähtsate pädevuste arengu taset, mis juba korreleerub teatud sotsiaalkultuurilise keskkonna normid ja nõuded.

Isikliku suhete stiili kujundamise põhimõte eeldab kõige keerukamate kommunikatiivsete toimingute kogumi olemasolu haridusprotsessis, mis on keskendunud parandus- ja kasvatuseesmärkidele. Selle aluseks on sügavalt isiklik suhe kasvataja ja lapse vahel: inimeselt inimesele, subjektilt subjektile, kasvatajalt lapsele ei edastata mitte ainult kasvatuslikku sisu, vaid toimub ka emotsionaalsete ja väärtushoiakute vahetus.

Positiivse emotsionaalse tausta loomise põhimõte läbib kogu lapsega töötamise õhkkonna. Elurõõm ja usaldus selle vastu on dünaamilised tingimused elutegevusse kaasamiseks ja kaasamiseks, mis tulenevad lapse enda soovist. Ta ei saa endale selliseid tingimusi luua. See on kasvataja ja loomulikult lapsevanemate ülesanne. Kuid nii lapse rõõm kui ka usaldus saavad tekkida ainult siis, kui teda aktsepteerivad, tunnustavad (sellisena, nagu ta on) kõik teda kasvatajad, kes moodustavad tema suhtlus- ja suhtlusringi. Kasvataja ja lapse vahelise suhtluse emotsionaalne ja väärtuslik aspekt eeldab mitte ainult lapsele edastatava haridusinfo emotsionaalset küllastumist, vaid ka seda, kuidas, mil viisil see teave edastatakse. Kasvatusprotsessiga kaasnevat pehmet, sõbralikku, südamlikku suhtumist tajub laps positiivselt ja loob usaldusliku õhkkonna, aidates kaasa edule.

Interaktsiooni kaudu kasvamine (interaktsionaalsus) on üks kaasaegse eripedagoogika aluspõhimõtteid. Puudega lapse, teismelise puhul tähendab see abi tema ja keskkonna vahelise suhtluse kujundamisel, pedagoogilist tuge interaktiivsel suhtlemisel tema käsutuses oleva keskkonnaga, mille lahutamatuks osaks on vanemad ja sugulased, õpetajad ja õpetajad. pedagoogid ja muidugi eakaaslased. Laps, kellel on tavalisest suuremal määral arenguhäireid, võib jääda tunnustamata, mitte äratada heatahtlikku tähelepanu või lihtsalt mitte meeldida; mitte ainult teised, vaid mõnikord ka vanemad. Väga sageli jääb ta ilma tähelepanust, lahkusest, aktiveerivatest mõjutustest, vahel isegi kasvatajalt. Seetõttu on väga oluline, et ta saaks kasvatajalt "kutse" suhtlemisele, väljendatuna arusaadava selguse ja soojusega, sest see on sisuliselt kutse elule.

Loovuse kaudu isiksuse kasvatamise põhimõte viitab sellele, et puuetega laste haridus loometegevuse tingimustes on suure tähtsusega, ennekõike kui viis, kuidas kujundada ja arendada nende võimet ümbritsevas maailmas navigeerida, sellega kohaneda, leida taskukohaseid eneseabivahendeid seoses konkreetse eluolukorraga. Lisaks aitab tegevus ja eriti loominguline tegevus (eripedagoogikas laialdaselt ellu viia kunstilise ja esteetilise tegevuse kaudu) kaasa loova kujutlusvõime arengule, elukogemuse rikastamisele, aitab õppida ja esteetiliselt valdada ümbritsevaid loodus- ja esteetilise tegevuse nähtusi. sotsiaalne maailm. Kunstiline ja loominguline tegevus on ka vahend vaimsete ja füüsiliste arenguhälvete korrigeerimiseks. Kui see põhineb mitte välistel, vaid laste sisemistel motiividel, osutub see palju motiveeritumaks, pikaajalisemaks ja produktiivsemaks kui see, mis on väljastpoolt seatud ja reguleeritud. Hariduse eesmärkide saavutamiseks on palju mõistlikke ja tõestatud meetodeid ja meetodeid. Kaasaegne haridusteooria eristab kahte meetodite rühma, mis erinevad õpilasele avaldatava mõju olemuse poolest: välismõju - suunavad meetodid ja sisemine mõju - emotsionaalsele sfäärile suunatud humanistlikud meetodid. Esimeste hulka kuuluvad: nõue, harjumine, harjutamine, karistamine, julgustamine, juhendamine, juhendamine.

Humanistlikud meetodid - tegevustesse kaasamine, moraalne koosloome, emotsionaalne olukord, valikuvabadus, tegevuse tähenduse muutmine, kasvatusliku olukorra modelleerimine, edusituatsioon, "hea tegemise" olukord - aitavad kaasa enesearengule ja laste eneseteostus. Neid rakendatakse edukalt ühistegevuses, koostöösituatsioonides, aidates kaasa dialoogiliste, subjekti-subjekti suhete loomisele ja arengule, lapse intellektuaalse, emotsionaalse ja tahtelise sfääri arengule. Arvestades arengu iseärasusi ja suuremat vajadust erinevate puuetega laste järele õppetöö suunamisel, samuti eriõpetaja tegevuse korrigeerivat ja arendavat funktsiooni, tuleb tõdeda, et humanistlikku ja direktiivset meetodit on mõistlik kombineerida. reaalses kasvatusprotsessis järgmised peamised üld- ja eripedagoogika kasvatamise meetodid: sotsiaalse kogemuse kujundamise meetodid (praktiline, tegevus) - tegevustesse kaasamine; harjumine; harjutus; hariduslikud olukorrad; mäng; käsitsitöö; visuaalne ja kunstiline tegevus jne; sotsiaalse kogemuse, tegevuse ja käitumise mõistmise meetodid (informatiivne) - vestlus, nõustamine; massimeedia, kirjanduse ja kunsti kasutamine; näiteid ümbritsevast elust, sh isiklik eeskuju õpetajast, kasvatajast; ekskursioonid, koosolekud jne; tegude ja suhete stimuleerimise ja korrigeerimise meetodid (stiimulik-hinnav) - valikuvabadus; tegevuse tähenduse muutumine; edu olukord; pedagoogiline nõue, julgustus, hukkamõist, umbusaldus, karistus; isiksuse enesemääramise meetodid - eneserefleksioon, enesetundmine, enesekasvatus.

Sarnaselt õppemeetoditele on ka puuetega laste kasvatusmeetoditel esiteks spetsiifilised rakendamisomadused ja teiseks kasutatakse neid sobivates kombinatsioonides nii omavahel kui ka õppemeetoditega, olles sageli sisse ehitatud ühte või teise spetsiaalsesse haridustehnoloogiasse.

Arengupuudega lastel on kõige enam juurdepääs tegevuspõhistele sotsiaalse kogemuse kujundamise meetoditele. Need on eriti tõhusad koolieelses ja algkoolieas, samuti töös intellektipuudega, vaimse alaarenguga ning kõne- ja kuulmisarengu puudujääkidega lastega.

Harjutusmeetodit (harjumist) kasutatakse stabiilsete sotsiaalse käitumise, sanitaar- ja hügieeniliste, majapidamis- ja haridusoskuste, enesekorraldusoskuste jne kujundamisel. See ja teised praktilised meetodid (mängud, õppesituatsioonid) sobivad hästi kokku erinevad teabemeetodid. Olenevalt õpilaste võimest adekvaatselt tajuda harivat ja harivat teavet (mille määrab nii teabe sisu kui ka õpilaste sensoorsed võimed), kasutatakse erinevaid teavitamismeetodeid. Eripedagoogika algstaadiumis on haridusvestluste, lugude, selgituste, kirjanduse lugemise efektiivsus palju madalam kui massihariduse süsteemis. Kõne alaareng, intellektuaalne puudujääk, igapäevaste ja sotsiaalsete kogemuste vaesus ei võimalda enamikul arengupuudega lastest omandada rahvajuttude moraalset ja eetilist potentsiaali, täielikult mõista lastekirjanduse proosalisi ja poeetilisi tekste ega ammutada neist hariduslikke näiteid. . Sellega seoses omandavad visuaalsel teabel põhinevad teabemeetodid koos õpetaja kommentaaride ja selgitustega suure haridusliku tähenduse. Tegevuste ja suhete stimuleerimise ja korrigeerimise meetodeid (pedagoogilised nõuded, julgustamine, noomitus, karistamine) rakendatakse laialdaselt ka praktilises ja tõhusas versioonis.

Kaasaegse Venemaa hariduspoliitika uued suundumused on puuetega inimeste massihariduskeskkonda ja seejärel ühiskonnaellu integreerimise idee aktsepteerimine ja katsed seda ellu viia. Sellest tuleneb psühholoogilise ja pedagoogilise haridusabi prioriteetsus puuetega laste iseseisva elu arendamisel integratsiooni tingimustes. Selle eesmärgi saavutamine hõlmab haridustegevust kolmes suunas.

Esimene suund on kasvava puudega inimese isiksuse ühtsuse ja terviklikkuse loomine ja hoidmine, s.o. isiklik integratsioon.

Psühhofüüsilised defektid ja nendest põhjustatud arenguhälbed häirivad inimese psühhofüüsiliste struktuuride harmoonilist koostoimet individuaalsel viisil.

Haridustegevuse teine ​​suund on sotsiaalsete pädevuste ja sotsiaalse suhtlemise oskuste järjepidev kujundamine ja arendamine.

Haridustegevuse kolmas suund on lõimumisvalmiduse ja lõimumiskultuuri kujundamine kõigi lõimumisprotsessis osalejate - teiste õpilaste, kooliõpilaste ja massiharidussüsteemi õpetajate, lapsevanemate, haridusasutuste administratsiooni ja laia sotsiaalse keskkonna seas.

Loeng nr 8. Haridus eripedagoogika süsteemis.

Õppeprotsess eripedagoogikas on üles ehitatud nii kaasaegse kasvatusfilosoofia poolt määratletud metoodiliste põhimõtete ja üldpedagoogika didaktiliste põhimõtete alusel kui ka didaktiliste põhimõtete alusel, mida iga eripedagoogika valdkond arendab ja arendab. rakendab. Interaktiivsuse põhimõte, mis tutvustab õppeprotsessi põhiomadustena interaktsiooni ja vastastikuse mõjutamise kategooriaid. Selle põhimõtte rakendamine on õppeprotsessis ja eripedagoogikas äärmiselt oluline. Selle või selle arenguhäirega lapse enda tegevus ei peaks saama ainult õpetajalt tuge, julgustust, kinnitust, vaid olema ka pidevalt suunatud, korrigeeritud ja sageli ka õpetaja poolt kaasas. Interaktiivse lähenemisega tõstatatakse pedagoogilises tegevuses kesksele kohale häiritud (keerulise) haridussituatsiooni probleem, milles õpetaja toimib "lülina" lapse ja keskkonna vahel, aidates kaasa hariduse normaliseerimisele, kohanemisele. keskkond vastavalt lapse võimalustele ja vajadustele. Suheldes mõjutavad õpetaja ja laps vastastikku mõlema enesearengu protsesse. Eripedagoogika õppeprotsessis mängib olulist rolli interaktiivsete õpikeskkondade loomine ja kasutamine, näiteks õppeaine-praktilise tegevuse kontekstis spetsiaalselt organiseeritud õpikeskkond; arvutiõppekeskkond; spetsiaalselt koostatud M. Montessori süsteemis kasutatav didaktiline keskkond jne Seega on interaktiivsuse põhimõte õppeprotsessis tihedalt seotud õpilase aktiivsuse põhimõttega.

Dialoogi põhimõte järgib ülaltoodut ja eeldab sellist kognitiivse tegevuse korraldust, milles kõik selle osalejad on kognitiivse suhtluse olukorras: õpilane - õpetaja, õpilane - õpilane, õpilane - õpilased, õpilane - arvuti jne. Dialoogiline lähenemine õppeprotsessi korraldusele annab tagasisidet kõigile selles osalejatele ning õpetaja võimaldab paindlikkust varieerida, muuta õppeprotsessi taktikat lähtuvalt operatiivse (samm-sammulise) kontrolli tulemustest, mis dialoogilise organisatsiooni tingimused osutuvad täiesti loomulikeks. Telekommunikatsioonil, infotehnoloogial põhinevate haridusdialoogi võimaluste rakendamine aitab kaasa nende õpilaste reaalajas kaasamisele õppeprotsessi, kellel on olulised motoorsed piirangud, pakkudes neile kaugõppe võimalust.

Õppimise kohanemisvõime põhimõte tähendab vajadust kohandada haridusprotsess, kõik selle komponendid konkreetse lapse omaduste, võimete ja haridusvajadustega, võttes arvesse konkreetse haridusrühma eripärasid ja õppimise sotsiaalkultuurilist konteksti üldiselt. Eripedagoogikas läbib kohanemisvõime põhimõte õppeprotsessi kõiki aspekte, mis on seotud selle sisu, korraldusvormide, meetodite ja rakendustehnoloogiatega. Didaktiliste eriprintsiipide analüüs näitab, et esiteks toovad kõik autorid välja rea ​​üldpedagoogilise didaktika põhimõtteid, tuues välja nende rakendamise eripära eripedagoogika tingimustes; teiseks tunnistavad peaaegu kõik teatavate didaktiliste eriprintsiipide olulisust, mida nad peavad universaalseks mis tahes eripedagoogika haru jaoks ja mis on seotud eripedagoogika õppeprotsessiga üldiselt. Need põhimõtted kajastavad nõudeid hariduse sisule, õppematerjalide esitamise struktuurile ja olemusele, õpetamise ja õppimise organisatsioonilistele vormidele ja meetoditele, võttes arvesse õpilaste piiratud võimeid (sensoorsed, kognitiivsed, kõne-, kommunikatiivsed, motoorsed) ).

Erinevused õpilaste piirangute olemuses ja astmes, samuti nende haridusvajaduste erinevused tingivad vajaduse rakendada õpetamisel diferentseeritud lähenemise põhimõtet, mis näeb ette iga õpilase individuaalsete omaduste ja võimete, vastavuse arvestamise. õpetamise sisu, vormid ja meetodid oma praegusele arengutasemele. Esmase häire ja sellest tulenevate häirete ja arenguhäirete esinemine kõigis eriharidust vajavates lastes määrab kasvatustöö korrigeeriva-kompenseeriva suunitluse põhimõtte olulisuse.

Õpilase võimaluste piiramine ei saa ega tohi olla aluseks õppe sisu lihtsustamisele, vulgariseerimisele. Samal ajal peaks pakutav õppematerjal olema struktureeritud, kaasatud sellisesse õpikeskkonda, mis tagab õpilastele selle tajumise, mõistmise ja assimileerimise teostatavuse ja kättesaadavuse. Seega rakendatakse koolituse teadusliku iseloomu ja kättesaadavuse põhimõtteid.

Eripedagoogika edukaks õppimiseks on oluline õppe terviklikkuse põhimõte, mida rakendatakse õpilaste teadvuse ja aktiivsuse kaudu. Sellest põhimõttest tulenev süstemaatiline lähenemine haridussituatsioonile eeldab teatud didaktiliste ülesannete saavutamiseks lapse kaasamist mõtestatud ja eesmärgipärase tegevuse terviklikku konteksti ning tähendab kogu õppeprotsessi ülesehitamist just süstemaatilise lähenemise seisukohalt. . Selle oluline positsioon on kaasata lapse enda kogemused - aktiivsus, sotsiaalne, emotsionaalne, kommunikatiivne, kognitiivne, tema omandatud teadmiste ja oskuste realiseerimine paralleelsete õppeainete õppimisse. Enda tegevuse ja sellega seotud olukorra tähendus, tekkivad sisemised semantilised seosed – see kõik peaks olema õpilasele arusaadav. Ainult sellisel alusel saab võimalikuks sügavam ja üksikasjalikum assimilatsioon, olukorra üksikute komponentide – selle süsteemi elementide – teadvustamine.

Aktiivsusliku lähenemise põhimõte aitab kaasa hariduse korrigeeriva-kompenseeriva suunitluse põhimõtte elluviimisele. Kõige sagedamini käsitletakse selle olulisust tihedas koostoimes nähtavuse põhimõtetega ja tegevuse seosega õpilaste kõne arenguga. Õpetaja pakutava nähtavusega õppeprotsessis peab alati kaasnema õpilase enda tegevus, tema tegevus; demonstreeritud materjal ja toimingud ise peaksid saama verbaalse väljenduse, mis aitab kaasa nende paremale mõistmisele, kinnistamisele ja assimilatsioonile, aitab kaasa üleminekule visuaal-kujundlikust mõtlemisest verbaalsele-loogilisele mõtlemisele.

Eripedagoogika didaktilised põhimõtted alluvad teatud sotsiaalsele dominandile. Räägime õppimise sotsiaalsest motivatsioonist, hariduse sisu sotsiaalselt adaptiivsest orientatsioonist, edaspidises täiskasvanuelus vajalike teadmiste ja oskuste (kommunikatiivsed, tööalased jne) kujunemisest.

Õppimise sotsiaalne motivatsioon on suurel määral tagatud integreeritud õppe kontekstis, mil soov õppida “mitte halvemini kui tavalapsed” muutub puudega lapsele võimsaks enesearengu stiimuliks.

Edukaks ühiskonnas kohanemiseks tuuakse eripedagoogika sisusse mitmeid komponente, mis aitavad täita neid puuduvaid sotsiaalseid pädevusi, ilma milleta on ühiskonnaga liitumine raske. Vaimupuudega laste ja noorukite jaoks on eduka lõimumise võti ka selle põhimõtte rakendamine, mis kinnitab selle kategooria õpilaste tööõpetuse professionaalse iseloomu vajadust.

Mõned eksperdid tunnistavad eripedagoogika puhul oluliseks hõlbustamise põhimõtet, s.t. leevendada raskusi ja toetada lapse õpetajat õppimise algfaasis (oskuste kujundamine) ning sellise abi järkjärgulist ja õigeaegset vähendamist, kui laps omandab need oskused (motoorsed, sensoorsed, intellektuaalsed).

Õppeprotsessi emotsionaalse värvingu põhimõte näeb ette puuetega laste sageli oluliselt kurnatud emotsionaalse sfääri arengu. See saavutatakse tänu seosele kognitiivse tegevuse ja õpilaste isiksuse kujunemise, rikastumise ja sensoorse taju laienemise tõttu. Psühholoogid tunnistavad, et inimese käitumine, tegevus, emotsionaalselt värvitud, on talle sügavamalt teadvustatud ja meeles. Spetsiaalselt organiseeritud õpisituatsioonid peaksid olema emotsionaalselt küllastunud, arendama laste tundeid, värvides nende tegevusi, otsinguid, saavutusi, avastusi ning aidates seeläbi kaasa õppematerjali tugevamale meeldejätmisele, suurendama õpimotivatsiooni ja kujundama emotsionaalselt positiivset suhtumist õppimisse. protsessi. Olulisim roll selles on õpetaja-defektoloogil endal, kelle emotsionaalne sfäär on lastele eeskujuks ja motiveerivaks motiiviks empaatiale, kaastundele, nii rõõmude kui saavutuste ühisele kogemisele, vahel ka ebaõnnestumistele jne.

Haridusalase teabe töötlemise ja säilitamise raskused vaadeldavate kategooriate laste seas muudavad eripedagoogikas eriti oluliseks õppematerjali, oskuste ja pädevuste assimilatsiooni tugevuse põhimõtte rakendamise. Selle probleemi lahendus saavutatakse spetsiaalsete metoodiliste meetodite ja võtetega, mis on valitud erinevatel viisidel erinevate arenguhäiretega lastele. Seda soodustab suuresti õppematerjalide esitamine, võttes arvesse haridusprotsessi propedeutilise korralduse põhimõtet - haridusprogrammide sisu kontsentrilist ülesehitust, hariduslike eesmärkide struktureerimist.

Eripedagoogikas on õppimise ja õpetamise kategooriatel laiem tähendus, mis väljub haridusstandardi sisu moodustavatest akadeemiliste teadmiste assimilatsioonist õpilaste poolt. Hariduslike erivajadustega laste jaoks on see nendes kognitiivse tegevuse esilekutsumine, säilitamine ja arendamine, kognitiivne tegevus, mis on oluline ja vajalik nende sotsialiseerumiseks. Õpetus viiakse läbi keskkonna mõjude ja mõjutuste teadliku ja teadvustamata töötlemisega ning toob kaasa muutuse individuaalses teadvuses, tajus, aktiivsuses, käitumises, mis toob kaasa tervikliku isikumuutuse inimeses. Sellise isikliku muutuse liikumissuuna määrab selles toimuv sisemine integratsioon, mis eeldab liikumist enesetäiendamise, ühtsuse ja harmoonia saavutamise poole keha füüsiliste ja vaimsete protsesside toimimises, ühtsuses ja isiksuse terviklikkus ja sellega lahutamatult seotud väline sotsiaalne integratsioon - täielik kaasamine ühiskonna rollisüsteemi. Inimese füüsiliste ja vaimsete võimete rikkumised, piirangud määravad tema vajaduse eripedagoogilise abi järele. Olulist rolli selles mängib emotsionaalne kontekst ja motivatsioon, mis aktiveerivad kognitiivset tegevust, soodustades inimese (lapse) arengut.

Vajadus eneseteostuseks, sh õppimise teel, tekib lapsel koos põhivajadustega, nagu turvalisus, turvalisus, armastus ja tunnustus juba varases lapsepõlves. Seetõttu algab õppimine juba varases eas ning eripedagoogika ülesanne on korraldada võimalikult varasem pedagoogiline abi selliselt, et oleks loodud kõik tingimused lapsele selle vajaduse rahuldamiseks.

Keskkonnasäästlikus eripedagoogikamudelis on kesksel kohal haridusliku erivajadusega õpilane. Siin on didaktika õppeprotsessis subjektiivselt orienteeritud iga õpilase hariduslikele erivajadustele ning enesearengu teooria seisukohalt ehitab iga laps oma haridusmaailma, milles koostöö ja dialoogi tingimustes , tema arengule aitavad kaasa õpetaja, kasvataja, vanemad ja lähedased täiskasvanud, eakaaslased ja vanemad.seltsimehed.

Selle arengu suundade, selle sisu määramisel juhindub kaasaegne erididaktika L. S. Võgotski juurutatud kontseptsioonist: see on iga konkreetse lapse, kellel on talle spetsiifilised haridusvajadused, proksimaalse arengu tsoon.

Eriõpetus, selle sisu toimib eelkõige inimese kujunemise tegurina, puuetega inimesele teadmiste, tegevuse, kultuuri, tööga tutvumise, järjepideva ühiskonda integreerumise tegurina, vaimsuse ja negatiivsete suundumuste mõjule vastupanuvõime saavutamise tegurina. ja sellest tulenevalt tänapäeva maailmas ellujäämise tegurina. Haridus on üles ehitatud kommunikatiivse, dialoogilise protsessina, mis põhineb õpetaja ja õpilase emotsionaalselt väärtuslikul suhtlusel, toimides nende vastastikuse vajadusena inimestevahelise suhtluse järele.

Haridusliku erivajadusega isiku parandus- ja pedagoogilise arenguprotsessi ülesanded realiseeritakse sobivate haridustehnoloogiate, õppemeetodite ja õppemeetodite kasutamise kaudu. Õppemeetodid on õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse korrastatud viisid, mis on suunatud teadmiste ja oskuste edasiandmisele, kognitiivsete võimete arendamisele. Õppemeetodid - õpilaste endi kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse viisid. Psühholoogilised ja pedagoogilised abistamismeetodid puuetega inimese isiksuse kujunemisel ja arendamisel moodustavad eripedagoogika meetodite süsteemi.

Parandus-pedagoogiline tegevus realiseerub parandus-pedagoogilise protsessi kui terviku ja selle ühe või teise semantilise komponendi kavandamise, elluviimise ja hindamise kaudu, mida saab formaalselt kujutada teatud tehnoloogiliste protseduuridena ning õpetaja-defektoloogi - kui looja ja nende protseduuride läbiviija. Kõigil näidatud komponentidel on teatav teoreetiline põhjendus, oma eesmärgipüstitus, nende rakendamiseks vajalikud ressursid, koostoimereeglid, rakendamise kvaliteedi jälgimise meetodid. Seda kõike võib määratleda kui tehnoloogiat.

Arengupuudega laste õpetamise protsessis eristatakse õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise ja läbiviimise meetodeid; selle stimuleerimine ja motivatsioon; kontroll ja enesekontroll. Üldpedagoogilisi meetodeid ja eripedagoogika õpetamise meetodeid kasutatakse erilisel viisil, tagades nende sihipärase valiku ja piisavate kombinatsioonide, mis vastavad teistest enam õpilase individuaalsetele haridusvajadustele ning temaga tehtava parandus- ja pedagoogilise töö spetsiifikale; pakutakse ka selle kombinatsiooni omapärast teostust. Need ei kehti eraldiseisvana, vaid reeglina täiendavad üksteist; üks või teine ​​meetod valitakse juhtivaks ja seda toetab üks või kaks täiendavat meetodit; lisaks saab siia siduda ka muid üldpedagoogilisi ja erivõtteid. Oluline on meetodite vastastikune täiendavus. Seega võivad õppimise algfaasis uue materjali selgitamisel olla juhtivad visuaal-praktilised meetodid koos verbaalse selgituse või vestluse elementidega. Hilisematel õppeaastatel võivad esikohal olla verbaalsed meetodid, millele lisanduvad visuaalsed ja praktilised meetodid. Märkimisväärne originaalsus valikul, koostamisel ja rakendamisel laieneb arengupuudega laste hariduslike ja kognitiivsete tegevuste korraldamise ja läbiviimise meetoditele, sellesse rühma kuuluvad järgmised alarühmad: tajumeetodid - visuaalne, praktiline (verbaalne edastamine ning kuulmis- ja/või visuaalne taju õppematerjale ja teavet organisatsiooni ja selle assimilatsiooni meetodi kohta); loogilised meetodid - induktiivsed ja deduktiivsed; gnostilised meetodid - paljunemine, probleemide otsimine, uurimine. Arengupuudega laste ja noorukitega parandus- ja pedagoogilise töö meetodite valiku määravad mitmed tegurid.

Esiteks on õpilased tajusfääri (kuulmine, nägemine, lihasluukonna jne) arenguhäirete tõttu oluliselt ahendanud kuulmis-, visuaal-, puute-vibratsiooni- ja muu teabe täieõigusliku tajumise võimalust. hariv teave. Vaimse arengu kõrvalekalded piiravad ka haridusinfo tajumist. Seetõttu eelistatakse meetodeid, mis aitavad kõige täielikumalt edastada, tajuda, säilitada ja töödelda õppematerjali õpilastele kättesaadaval kujul, tuginedes samal ajal tervetele analüsaatoritele, funktsioonidele, keha süsteemidele, s.t. vastavalt konkreetse isiku hariduslike erivajaduste olemusele. Tajumeetodite alarühmas on arengupuudega laste õpetamise algstaadiumis prioriteediks praktilised ja visuaalsed meetodid, mis moodustavad tunnetatavas reaalsuses esituste ja mõistete sensomotoorse aluse. Haridusliku teabe edastamise verbaalsed meetodid on neile täienduseks. Tulevikus hõivavad verbaalsed meetodid haridussüsteemis ühe olulise koha.

Teiseks on kõigi arengu kõrvalekallete korral kõne reeglina häiritud. See tähendab, et eriti õpetamise algstaadiumis ei saa juhtsõnadena kasutada õpetaja sõnu, tema selgitusi ega sõnalisi meetodeid üldiselt.

Kolmandaks toovad mitmesugused arenguhäired kaasa visuaalsete mõtlemistüüpide ülekaalu, takistavad verbaalse ja loogilise mõtlemise kujunemist, mis omakorda piirab oluliselt loogiliste ja gnostiliste meetodite kasutamise võimalusi õppeprotsessis ning seega ka induktiivset mõtlemist. sageli eelistatakse meetodit.samuti selgitavad-illustreerivad, reprodutseerivad ja osaliselt otsingumeetodid.

Õppemeetodite valikul ja koostamisel ei arvestata mitte ainult kaugemate parandus- ja kasvatusülesannetega, vaid ka vahetuid, konkreetseid õpieesmärke, näiteks teatud oskuste rühma kujundamist, uue materjali omandamiseks vajaliku sõnavara aktiveerimist, õppe- ja kasvatustegevust. jne.

Sageli muutub vestlusmeetod universaalseks, milles tegelikult viiakse läbi ainult ühte tüüpi õpilaste tegevust - nende teadmiste taasesitamist (antud juhul ei räägi me heuristlikust vestlusest). Sageli ei arvestata vestluse läbiviimisel piisavalt üksikute õpilaste võimeid, võimeid ja psühholoogilisi iseärasusi; õpetajast saab keskne ja ainus aktiivne tegelane. Õpilaste vastused on formaalsed, ette õpitud. Paljudel lastel puudub nende arengu eripärast tulenevalt vestlusoskus üldse. Nad vajavad palju aega, et õppida sõnaliselt mõtteid sõnastama, arutlema, õpetajale küsimusi esitama, arvamust avaldama, õpetajalt ja klassikaaslastelt midagi uut õppima, vestlusele omaseid kõnekonstruktsioone kasutama. Sellest järeldub, et paljude hariduslike erivajadustega laste kategooriate alghariduses on vestlusmeetod uute teadmiste omandamise seisukohalt ebaproduktiivne. Sellegipoolest võib see olla kasulik nende teadmiste, sõnade ja kõnepöörete kinnistamiseks ning tundmatu materjaliga tutvumisel algstaadiumis - teada saada, mida lapsed teavad, ja lõpus - kontrollida kuuldu omastamist. (tajutud).

Paljude hariduslike erivajadustega laste kategooriate jaoks on õpikuga töötamise meetod täidetud ka teatud originaalsusega: nende kõne eripära ja algklasside intellektuaalse arengu tõttu on õpikust uue materjali selgitus. ei teostata, kuna selle täielikuks mõistmiseks tuleb lapsi tugevdada nende endi aine-praktiliste tegevustega, millega kaasneb õpetaja elav, emotsionaalne sõna ning uuritavate objektide ja nähtuste elav visuaalne tajumine.

Nooremate arengupuudega kooliõpilaste psühholoogilised iseärasused, millest kõigi kategooriate puhul on kõige iseloomulikumad taju aeglus, märkimisväärne sõltuvus varasemast kogemusest, objekti detailide tajumise ebapiisav täpsus ja lahkamine, osade puudulik analüüs ja süntees, raskused. ühiste ja erinevate elementide leidmisel, suutmatus eristada objekte kuju ja kontuuri järgi, määrata visuaalsete õppemeetodite rakendamise eripära. Niisiis, õpetaja mitte ainult ei demonstreeri kõnealust objekti, vaid peab korraldama ka selle üksikasjaliku uurimise, õpetama lastele selle uurimise meetodeid ja tehnikaid. Äärmiselt oluline on tagada selliste vaatluste korratavus ja sellest tulenevalt piisav praktika sensomotoorse kogemuse kogumiseks, objektide uurimise meetodite ja tehnikate kinnistamiseks ning ka selles kasutatavate verbaalsete vahendite valdamiseks.

Parandus- ja pedagoogilise töö tulemuslikkus suureneb oluliselt visuaalsete meetodite kombineerimisel praktilistega. Kogemus kinnitab veenvalt, et arengupuudega laste õpetamisel, eriti nooremas eas, on kõige soodsam visuaalsete ja praktiliste meetodite orgaaniline ühtsus, mis on saanud tõelise kehastuse ainepraktilises õppes. Selle kasvatustöö vormi kohaselt, mis on pälvinud tunnustust erinevat tüüpi eriõppeasutustes, sensomotoorse ja sotsiaalse kogemuse, keele ja kõne arendamise eest oma suhtlusfunktsioonis, haridus- ja kognitiivse tegevuse oskuste kujundamise eest, on spetsiaalne. luuakse organiseeritud didaktiline keskkond, mis motiveerib kognitiivset huvi ja loomulikku vajadust verbaalse suhtluse järele ühistegevuse käigus, mis on nii atraktiivne iga lapse jaoks.

Praktilise õppemeetodi vaheldus on didaktiliste mängude ja meelelahutuslike harjutuste kasutamine. Need toimivad ka õppimise stimuleerimise meetodi koostisosadena. Hoolimata asjaolust, et mängul on kõigi algkooliõpilaste elus oluline koht, mis kujutab endast omamoodi loomingulist sihipärast tegevust, on selle kasutamine puuetega laste õpetamise vahendina väga originaalne. Elu- ja praktilise kogemuse puudumine, kujutlusvõime jaoks oluliste vaimsete funktsioonide väheareng, mänguprotseduuri kõne kujundamise sõnavara, intellektuaalne puudulikkus - kõik see tekitab vajaduse õpetada lastele esmalt mängu ja alles siis järk-järgult kaasata see mängu. parandusõppeprotsess kui eriõppemeetod.

Eripedagoogikas on maksimaalse korrigeeriva ja pedagoogilise efekti saavutamiseks peaaegu alati vaja mitme meetodi ja töömeetodi kompleksset kombinatsiooni. Selliste kombinatsioonide kombinatsioonid ja nende sobivus konkreetsele pedagoogilisele olukorrale määravad eripedagoogika protsessi eripära.

Pedagoogilised eritehnoloogiad jagunevad parandus-arendavateks ja parandus-kasvatuslikeks, kuigi mõlemal on haridus- ja arengusuunad. Mõned neist on keerulised, integreerides mõlemad need komponendid. Korrektsiooni arendavad tehnoloogiad soodustavad sensoorsete ja motoorsete sfääride, vaimsete protsesside arengut, isiksuse üldist arengut ja lapse arengut. Parandus- ja kasvatustöö - prioriteet, mis keskendub puuetega lapse kognitiivse tegevuse ja tegevuse kujundamisele, tema haridusele ja kasvatamisele. Korrigeerivate ja arendavate tehnoloogiate hulka kuuluvad: sensoorse ruumi kasutamine; hipoteraapia; liivateraapia; varajase sekkumise tehnoloogiad; lekoteegi töö; mõned tehnoloogiad ruumilise orientatsiooni kujundamiseks puuetega laste eri kategooriates; suulise kõne häälduspoole kujundamine ja korrigeerimine; eripedagoogikas kasutatavad kunstiteraapia tehnoloogiad jm. Parandusõpetuslikud on: ainepraktiliste tegevuste tundide tehnoloogiad; tehnoloogiad kõne- ja mõtteprotsesside arendamiseks puuetega laste eri kategooriates; liigeste eraldatud tegevuse tehnoloogiad seoses raske ja liitpuudega lastega jne.

Eripedagoogika süsteemis mängib olulist rolli õppematerjali tajumise taseme kindlaksmääramine, mis on reaalselt saavutatav ja hariduslikel eesmärkidel piisav, mida on võimalik tagada korrektsiooni rakendamiseks sobivate vahendite valiku abil. haridusprotsess. Õpetamisvahendite üle otsustamisel lähtub õpetaja materjali sisust, õpilaste vajalike kogemuste ja teadmiste olemasolust, samuti konkreetse kategooria laste omadustest.

Kõige olulisem vahend teadmiste edastamiseks õpilastele on õpetaja sõna. Lapsed peaksid seda täielikult ja õigesti tajuma. Seetõttu esitatakse õpilaste kontingendi eripärast tulenevalt eripedagoogikasüsteemis töötava õpetaja kõnele erinõuded. Eripedagoogikas kasutatakse lisaks verbaalsele kõnele ka teisi kõneliike. Nende hulka kuuluvad puute- ja viipekeel, mida kasutatakse kuulmispuudega inimeste õpetamisel. Žestikõnet kasutatakse ka teiste kategooriate arengupuudega inimeste harimisel ja kasvatamisel. Taktiilne kõne on suhtlus manuaalse tähestiku abil, kus iga tähestiku täht on kujutatud sõrmedega daktüülimärkide kujul. Viimased moodustatakse terviklikeks kõneüksusteks (sõnad, fraasid jne), mille abil suhtlusprotsess kulgeb. Kurdile-kurdile sõnumi edastamisel asetatakse tema käsi kõneleja käele ja ta, toetudes kombatavatele aistingutele, "loeb" edastatavat teavet. Tegelikult võrdub daktüülkõne kirjaliku kõnega.

Žestilise suhtluse süsteem on keerulise ülesehitusega. See hõlmab kahte tüüpi žestaalset kõnet - kõnekeelt ja jälituskõnet. Kõnekeele viipekõne ulatus on mitteametlik inimestevaheline suhtlus. See on iseseisev süsteem. Calque signeeritud kõnel on erinev struktuur: selles on iga žest samaväärne sõnaga, žestide jada on identne tavalause sõnade järjekorraga.

Teine tööriist, mis lihtsustab kurtide inimeste teabe tajumise protsessi, on suulise kõne visuaalne tajumine - "nägu lugemine" (enamikus kirjandusallikates nimetatakse seda tavaliselt huult lugemiseks). Inimestevahelises suhtluses ei osale mitte ainult kuulmine, vaid ka nägemine. Kõneleja nägemine on oluline tema kõne õigeks tajumiseks ja selles aitab nägemisorgan kuulmisorganit, sest kõnet ei saa mitte ainult kuulda, vaid ka näha, tajudes seda huulte, näolihaste liigutustega, ja keel. See abivahend hõlbustab kuulmispuudega kuulmistaju protsesse ja kurtidele on see osaline kompensatsioon puuduliku kuulmise eest. Visuaalsed muljed tekitavad lugeja silmis sõnade kujutlusi, mis aitavad öeldut mõista. Pimedate kirjutamise ja lugemise võimaluse annab punktkiri (Louis Braille, 1809-1852). Selle fondi tähtede kujutamiseks kasutatakse 6 punkti, mis asuvad kahes veerus, kummaski 3. Tekst kirjutatakse paremalt vasakule ning lugemiseks keeratakse lehekülg ümber ja teksti loetakse vasakult paremale. Punktkiri on mitmekülgne font, kuna sellega saab kirjutada ka matemaatilisi sümboleid ja noodikirja.

Mõnel keerulisel suhtlemisel (näiteks inimestega, kellel on raske vaimne alaareng või kõnetegevuse võimatusega seotud luu- ja lihaskonna häired) kasutatakse piktograafilist (sümboolset) kirjutamist. Piktogrammil asendatakse sõnade kirjapildid sümboolsete joonistega, mis kõige sagedamini tähistavad konkreetseid objekte või märke. Sümboolne kiri hõlmab ka ideogramme, mis on graafiline kujutis, mis peegeldab mis tahes üldistatud tähendust, ideed. Piktogrammid ja ideogrammid võivad moodustada palju erinevaid rühmi vastavalt sellele, millist teemat või ideed nad peaksid edasi andma. Nende abil on võimalik luua kontakt ja suhelda suhteliselt täielikult, kui üliõpilasel või õpilasel on ülaltoodud suhtlusprobleemid. 70ndatel tagasi. 20. sajand Kanada ja Ameerika eksperdid leidsid, et mõõduka vaimse alaarenguga lapsed saavad eelkooli- ja koolihariduse programmi raames õppida sümboolsete märkide kasutamist. Motoorse puudega mitterääkivad lapsed vajavad ka alternatiivseid suhtlusvahendeid, mis võiksid helikõne täielikult asendada. Ja sellisteks vahenditeks võivad edukalt toimida mitmesugused sümboolsed süsteemid (terved piktogrammide ja ideogrammide sõnastikud), näiteks CAP-meetod ja kood "Suhtlemine ja õppimine piktogrammide abil", SK Blissi ideograafiline süsteem, R-i piltide süsteem. Loeb ja teised. Need ja teised sümboolsed (liigendamata) koodid on praegu välismaal laialdaselt kasutusel eripedagoogika praktikas. Alates 90ndatest 20. sajand neid hakatakse meie riigis tasapisi rakendama. Nende kasutamine aitab äratada ja aktualiseerida lapse taju- ja kontseptuaalseid võimeid.

Erinevate kunstiliikide parandus- ja pedagoogilises protsessis rakendamisel on mitu suunda: psühhofüsioloogilised, psühhoteraapilised, psühholoogilised, sotsiaalpedagoogilised mõjud. Nende rakendamine toimub kunstipedagoogikas ja kunstiteraapias teatud tehnikate kasutamise kaudu. Parandus- ja arendustöö on üles ehitatud konkreetse lapse hariduslikke erivajadusi ja iga kunstiliigi eripärasid arvestades.

Muusikaliste kasvatusvahendite kasutamine on muutunud laialt levinud. Igat tüüpi õppeasutustes, nii õppe- kui ka klassivälisel ajal, rakendatakse üsna sageli, pigem isegi pidevalt, erinevaid tundide vorme, mis põhinevad erinevate muusikavahendite kasutamisel.

Visuaalsed vahendid on rikkaim teadmiste allikas ümbritseva reaalsuse, värvide, kujutiste, nähtuste maailma kohta ning toimivad lastele paremini kättesaadavana.

tunnete, muljete, emotsioonide, oma sisemaailma varjatud sügavuste väljendamise viis.

Käsitöö kui üks kunsti ja käsitöö liike arendab motoorseid oskusi, liigutuste koordinatsiooni, kujundab tööoskusi, tutvustab õpilastele oma rahva, piirkonna, riigi kultuuri ja kunsti, tutvustab käsitöökunsti, avardab nende üldisi oskusi. silmaringi ja aitab kaasa kõnevarude täiendamisele.

Kunst ja kõnetegevus on õppevorm, milles arengupuudega lastel on kõige huvitavam ja kergem parandada kõneoskust, ületada hirmu ja ebakindlust kõne kasutamisel; see aitab kaasa arusaamise kujunemisele keele, poeetiliste ja kunstiliste sõnade ilust, rikastab lapsi vaimselt, äratab neis huvi kirjandusliku lugemise vastu.

Sellega sarnast rolli mängivad eripedagoogikas laialdaselt praktiseeritavad teatri- ja mängutegevused. Teatrikunsti põhikeeleks on tegevus, iseloomulikud vormid dialoog ja mäng. Need omadused muudavad teatrikunsti lastele väga lähedaseks, kuna eelkooliealistele ja algkoolilastele ning isegi teismelistele on mäng ja suhtlemine juhtiv tegevus. Eripedagoogika süsteemis parandus- ja kasvatusprotsessi edu tagamiseks mõeldud vahendite arsenalis on spetsiaalne rühm, mille tähtsust ei saa ülehinnata. See on mitmesugused trükitooted - raamatud, käsiraamatud, ajakirjad, töövihikud; ja selles on juhtiv roll õpikutel.

Arengupuudega lastele välja antud õpikutel on oma spetsiifika, mis tuleneb eri kategooria laste eripäradest. Võrreldes vastavate massikoolide õpikutega on neid muudetud sõltuvalt õpilaste haridusvõimaluste originaalsusest ja piiratuse astmest.

Hariduslike erivajadustega inimeste koolitamisel kasutatakse laialdaselt mikroprotsessortehnoloogia uusimaid vahendeid - personaalarvuteid (PC).

Spetsiaalsete või kohandatud arvutite tulekuga arenguhäiretega laste koolitamisel on tekkinud tingimused elu- ja õppekeskkonna igakülgseks ümberkujundamiseks, mis võimaldab optimeerida sekundaarsete kõrvalekallete ületamise tööd, kompenseerides sellega kaasnevaid funktsioone. selle häire korral raske või väljakujunemata ning õpilaste hariduslike erivajaduste rahuldamine. Tänu sellele muutub reaalseks individuaalse ja diferentseeritud õpetamisviisi nõuete täitmine, pakkudes lastele doseeritud abi. Juba eelkoolieast peale saab arvuti toimida õpilastele proteesina, juhendajana, vajaliku tähelepanu (sh tahtmatu) aktiveerimise ja hoidmise vahendina, kognitiivse protsessi käigus abistaja ja konsultandina, kvaliteedikontrolli vahendina ja lüngad teadmiste assimilatsioonis, kuna selgelt - tõhus toetus vaimsete protsesside arendamisel. Arvuti kasutamine võimaldab arendada ja korrigeerida nägemisgnoosi kahjustuse funktsioone, vähendada lapse sõltuvust oma motoorsest kohmakusest või puudulikkusest, aeglasest tegevustempost, taastada kõnekontakti mitterääkiva lapsega (sünteesida kõlavaid fraase ja lausungid arvutis), simuleerida lapse kohalolekut, osalust, kognitiivset tegevust olukordades, mis on talle tema füüsiliste piirangute tõttu kättesaamatud (näiteks luu- ja lihaskonna vaevustega lapsel, jooksmine läbi metsa, mööda tänavat, mängimine peitus) või uuritavate objektide eripära (näiteks nende ligipääsmatus vahetuks tajumiseks). Arvuti võib olla spetsialiseeritud "tööriistakast", vahend, mis teadvustab lapse katsetamisvajadust ja pakub lapsele sisukat vaba aja veetmist.

Arvuti kasutamise üks olulisi eesmärke parandusõppe protsessis on keskenduda laste füüsiliste võimete maksimaalsele kasutamisele. Eelkõige puudutab see andmesisestus- ja väljundseadmeid, mis on ette nähtud tervete analüsaatorite mobiliseerimiseks või sensomotoorsete võimete piiratust arvesse võttes.

9.1. Ülemaailmse süsteemse kriisi peegeldus hariduses

Kaasaegse tsivilisatsiooni sotsiaal-kultuurilised, keskkonna-, majandus- ja ressurstehnoloogilised probleemid annavad avalikult tunnistust süsteemsest kriisist, mis mitmete uurijate (J. Botkin, NN Moiseev, A. Pechchei, S. Huntington jt) hinnangul on antropoloogiline iseloomu. Kaasaegne ühiskond toimib püsivas ökoloogilises kriisis; kõik selle sotsiaal-kultuurilised probleemid on seotud kultuuri kasvava tehnokratiseerumisega, vaimsuse taseme langusega ja orienteerumisega materiaalsete vajaduste kasvule. Need tendentsid, mis on tüüpilised tänapäeva maailma tsivilisatsioonile tervikuna, leiavad oma spetsiifilise peegelduse regionaalsel ja kohalikul tasandil ning murdudes läbi loodus-klimaatilise, ökoloogilise-majandusliku, poliitilis-õigusliku, demograafilise, etno-rahvusliku prisma. ja muud omadused ilmnevad teatud piirkondade elanike elus. Ja Tjumeni piirkond pole selles osas erand, kuid Lääne-Siberi piirkonnas omandab erilise rolli insener-tehniliste töötajate koolitamine ressursipiirkondades - geoloogilised uuringud, nafta ja gaasi tootmine, energeetika.

Täpsed voltimine siin sotsiaalkultuurilised probleemid mitmete selle eripära tõttu Funktsioonid:

Tohutu territoorium, millel asuvad 3 võrdset Vene Föderatsiooni subjekti (Hantõ-Mansiiski, Jamali-Neenetsi autonoomne oblast ja tegelikult Tjumeni piirkond ise), ulatudes lõunast põhja peaaegu kahe tuhande kilomeetri ulatuses ja sealhulgas viis looduslikku ja kliimavööndid;

Viimase neljakümne aasta jooksul on korratud piirkonna arengukontseptsioonide muutumist, selle sotsiaalse infrastruktuuri kujunemise tempo mahajäämust looduse majandusliku arengu tempost,

Majanduse tooraineline olemus, mis on suunatud süsivesinike tooraine kaevandamisele ja transportimisele, monoprofiilne tootmine ja sellega seotud inimeste ideoloogiline suhtumine territooriumil asuvasse ajutisse elamisse;

Demograafiliste protsesside tunnused, kõrge rände tase, inimeste sissevool teistest Venemaa piirkondadest ja naaberriikidest, rahvastiku rahvusvaheline ja konfessionaalne koosseis, suhteliselt madal kultuuritase;

Aktiivne sotsiaal- ja kultuuriehitus põhjalinnades, kus infrastruktuur alles hakkab kujunema, ja selle madal tempo pikkade kultuuritraditsioonidega lõunapoolsetes väikelinnades;

Neljasaja-aastase ajalooga piirkonna vanade linnade kõrge vaimne potentsiaal ja kultuuritraditsioonid ning eelkõige Tobolski linn, mis kuni 19. sajandi alguseni oli kogu Siberi piirkonna pealinn;

Üsna suure hulga sõltumatute erialaste õppeasutuste olemasolu (enamik ülikoole - 11 asuvad lõunas, 8 - Tjumenis, 4 - autonoomsetes piirkondades), nende hulgas 4 pedagoogilist instituuti, paljud ülikoolide filiaalid suurtest hariduskeskustest. Venemaalt.

9.2. Kutsehariduse roll kriisist ülesaamisel

Kriisi ületamine ja ühiskonna üleminek säästvale arengule on seotud ennekõike kvalitatiivselt uue inimkonna kultuuri kujunemisega. Kulturoloogiline lähenemine kannab probleemi lahendamise üle haridussfääri, mille prioriteetseks ülesandeks on kasvatada iga inimese sisemist veendumust säästva arengu strateegia vabatahtliku järgimise vajaduses. See määrab kõrgharidussüsteemi rolli kriisinähtuste ületamisel: uue põlvkonna kõrge üld- ja erialakultuuri, globaalse mõtlemise ja kõrge moraalse teadvusega spetsialistide kujunemine, kes on võimelised kaasarengu ideid praktiliselt ellu viima. loodus ja ühiskond. Samas on eriline missioon tehnilistel õppeasutustel, mis koolitavad inseneri- ja keskastme personali tööstusliku keskkonnajuhtimise valdkonna jaoks.

Kutseõppeasutuse lõpetaja sotsiaalselt ja ametialaselt oluliste omaduste kujundamise vajadus on deklareeritud paljudes nende tegevust reguleerivates programmidokumentides (kõrg- ja kraadiõppe seadus, Vene Föderatsiooni kutsehariduse moderniseerimise kontseptsioon jne). .), aga nende tegeliku praktika analüüs viitab valdavale "tehnokraatlikule eelarvamusele" spetsialistide väljaõppes. Lisaks haridussüsteemid, mis keskenduvad peamiselt pühade kalendriteemalisele plaanile, on ülikallid. Nii haridusprotsessi korralduse ideoloogia kui ka hariduse sisu ja neis pikka aega välja kujunenud kasvatussüsteem ei suuda täielikult tagada kaasaegse ühiskonna ühiskonnakorralduse täitmist, ei vasta täielikult kontseptsioonile. säästva arengu jaoks ja on ikka veel kaugel humanistlikest ideaalidest.

Ühiskonna uute nõudmiste rahuldamine spetsialistide koolitamisel eeldab kaasaegse kutseõppeasutuse kogu töö ümberkorraldamist. Olulisemad kaasaegsed nõuded haridussüsteemile on globaliseerumine ja rahvusvahelistumine, standardiseerimine ja ühtlustumine, avatus ja juurdepääsetavus, hariduse konverteeritavust tagavate haridusteenuste kõrge kvaliteet, lõpetaja sotsiaalne ja tööalane mobiilsus, tema konkurentsivõime ja muud haridussüsteemi isikuomadused. spetsialist.

Kuid traditsiooniline pedagoogilise kasvatuse (nagu ka sissejuhatuses märgitud didaktilise) süsteem professionaalses õppeasutuses sisaldab viit traditsioonilist komponenti, mis ei sisalda ühiskonna sotsiaalset korraldust sellise spetsialisti koolitamiseks ja sellega seotud täiendavaid struktuure selles süsteemis. .

Üks paljutõotavamaid vorme selle probleemi lahendamiseks on piirkondlik mitmetasandiline haridus-, teadus- ja tööstusinnovaatilised kultuuri- ja haridusklastrid.

9.3. Klastri kontseptsioon ja klastri lähenemine tootmises

ja majandussüsteemid

klaster on püramiidi põhimõttel üles ehitatud struktuur, mille tipus (plokk K1) asuvad klastreid moodustavad ettevõtted, mille tegevus sõltub ühes majandussuunas tegutsevate organisatsioonide ja ettevõtete süsteemist (plokid K2-5) Joon. 2.)

Riis. 2. Piirkondliku mitmetasandilise klastri struktuur

K1 - põhitegevusele spetsialiseerunud ettevõtted (organisatsioonid); K2 - haridus- ja teadusorganisatsioonid;

K3 - ettevõtted, kes tarnivad tooteid või osutavad teenuseid spetsialiseerunud ettevõtetele, teenindavad avalikku sektorit, sealhulgas transpordi-, energeetika-, inseneri-, keskkonnakaitse- ning info- ja telekommunikatsiooni infrastruktuuri;

K4 - turu infrastruktuuri organisatsioonid (auditeerimine, nõustamine, krediidi-, kindlustus- ja liisinguteenused, logistika, kaubandus, kinnisvaratehingud); K5 - mittetulundus- ja avalik-õiguslikud organisatsioonid, ettevõtjate ühendused, kaubandus-tööstuskojad, uuendusliku taristu ja infrastruktuuri organisatsioonid väikese ja keskmise suurusega ettevõtete toetamiseks: äriinkubaatorid, tehnopargid, tööstuspargid, riskifondid, tehnosiirdekeskused, disaini arenduskeskused, energiasäästukeskused, keskused allhanketoetus (allhanketöö).

klastri lähenemisviis kasutatakse laialdaselt majandussüsteemide toimimise ja tööstuskomplekside (I. Porter jt) tegevuse korralduse kirjeldamiseks, kuna organiseerimise ja juhtimise tehnoloogiat kasutatakse laialdaselt ja edukalt majandus- ja sotsiaalsüsteemides.

"klaster"on plokk, mis koosneb struktuuride hierarhiast, mida ühendab transitiivne ühenduste võrk. Iga hierarhilise taseme struktuurid sisaldavad komplekti sama klassi üksteist täiendavaid elemente, mida ühendab mõni oluline tunnus. Majanduses on need tarnijate võrgustikud , tootjad, tarbijad, tööstusliku infrastruktuuri elemendid, uurimisinstituudid , mis on omavahel seotud lisandväärtuse loomise ja terviklikkuse loomise protsessis.Nende linnastu, tarnijate, tootjate ja tarbijate lähedus, kohalike funktsioonide edukas kasutamine, dünaamiliselt arenev võrgustik suhted annavad sünergilise efekti, mis viib innovatsiooni erivormi – kumulatiivse uuendusliku toote – loomiseni.

9.4. Klastri lähenemine hariduses

Meie arvates võib selle kohandamine haridusvaldkonna kujundamiseks, modelleerimiseks ja juhtimiseks anda ülikoolile vaieldamatuid eeliseid traditsiooniliste lähenemisviiside ees.

Ülikooli ümberkujundamine piirkondlikuks haridusklastriks, mis ühendab oma struktuuris haridus-, kultuuri-, teadus-, uuendus- ja sotsiaalsete üksuste süsteemi, mis hõlmab sidemete süvendamist ja tugevdamist kultuuriasutuste, disainibüroode, disainiinstituutide, tehnoloogia- ja tööstusasutustega. piirkonna ettevõtetele, pakub täiendavaid võimalusi haridusteenuste valiku laiendamiseks, nende kvaliteedi tõstmiseks, lõpetaja kutsealase võimekuse, tema horisontaalse ja vertikaalse mobiilsuse laiendamiseks tulevikus, mis rahuldab kõige täielikumalt nii tema isiklikke kui ka tööandjate vajadusi. . Sellises struktuuris luuakse potentsiaalsete võimaluste väli tulevase spetsialisti välismõjude ülekandmiseks õpetajatelt tema sisemistesse kavatsustesse - eneseharimise, eneseharimise ja enesearendamise soovi. Kuid see eeldab ka kogu erialase õppeasutuse õppejõudude tegevuse ümberkorraldamist.

Sellise lähenemise ideede ja tehnoloogiate kasutamine mõne suurema ülikooli baasil toimub juba praegu kõrghariduse toimimises, eriti meie piirkonnas. Just suured ülikoolid, millel on väga lai valik erialasid ja erialasid, rakendavad kõige täielikumalt hariduse süsteemsuse, teaduslikkuse, järjepidevuse, humaniseerimise ja humanitariseerimise põhimõtteid, toovad selle piirkonna vajadustele lähemale, saavad võimaluse ratsionaalsemalt jaotada. koolilõpetajaid, arendada lepingupõhiseid ja lepingulisi spetsialistide koolituse vorme, sihipärasemalt läbi viia täiendõpet, luua täiendav tänapäeva nõuetele vastav õppe- ja laboribaas, mis on võimalikult lähedane Eesti teadus-, tööstus- ja hariduskomplekside tingimustele. piirkond.

Kaasaegse kutsehariduse klastristamine toimub praktiliselt ühe stsenaariumi järgi. Hoolimata asjaolust, et nad lõpetavad eri valdkondade spetsialistid ja arenevad igaüks oma trajektoori pidi, loovad nad peaülikooli ümber õppeasutuste vertikaali, mis tagab eel-, esma-, kõrg- ja ametialase koolituse järjepidevuse, järjepidevuse ja järjepidevuse. .

Selle struktuuri kuuluvad erineva tasemega õppeasutused pakuvad mitmeastmelist koolitust. Eel- ja esmane kutseõpe toimub ülikooli patrooni all tegutsevate lütseumide, kolledžite ja tehnikumi gümnaasiumides või vahetult nende struktuuris. Erialane kõrgkoolitus toimub ülikoolide sees loodud spetsialiseeritud õppeasutuste baasil. Ja siin pakutakse personali mitmeastmelist koolitust. Seda soodustab meie regiooni ülikoolide sisenemine Bologna protsessi ja üleminek Euroopa koolitussüsteemile: bakalaureusekraad – spetsialistikraad – magistrikraad. Järelõpe toimub täiend- ja kaugõppeasutuste süsteemi kaudu.

Piirkonna teadusinstituudid, tööstusettevõtted, õppe- ja muud asutused on õpilastootmispraktika baasiks ning osalevad seega vastavalt oma vajadustele ja arenguperspektiividele oma teaduslikul ja hariduslikul baasil spetsialisti kujundamisel. Tulevane spetsialist tegeleb ka tudengipõlves aktiivselt ettevõtte probleemidega ja on seotud konkreetsete õpingutega.

Filiaalide võrgustik võimaldab igal ülikoolil ehitada välja oma ühtse piirkondliku haridusruumi. Hoolimata meedias kõlanud vastuväidetest harusüsteemi vastu, on meie ülikooli filiaalide positiivsed kultuuri kujundavad, hariduslikud ja koondavad funktsioonid, mis on esile tõstetud läbi piirkonna ühiskondlike protsesside ja muutuste prisma, väljaspool kahtlust. Isegi tänapäeval täidavad nad stabiliseerivat sotsiaalset funktsiooni.

Selles perspektiivis võib eristada kahte tasandit, nende toimimise kaht eriti olulist aspekti: a) ülikooli ja selle filiaalide otsene mõju erineva tasemega asulate ja külgnevate territooriumide sotsiaal-kultuurilisele keskkonnale; b) kaudne mõju piirkonna elanikkonna kultuuritasemele selle lõpetajate kaudu (joon. 11).

9.5. Tsogu haridussüsteemi rühmitamine

Lääne-Siberi piirkonna jaoks on eriti oluline inseneripersonali väljaõpe ressursipiirkondades - geoloogilised uuringud, nafta ja gaasi tootmine, torutransport, nafta ja gaasi töötlemise tehnoloogia, energeetika. Nende valdkondade spetsialistide vabastamist teostab Tjumeni nafta- ja gaasiülikool. Kõik märgid selle muutumisest piirkonna kultuuri- ja haridusklastriks on ilmsed.

TSOGU haridussüsteemi rühmitamine avaldub selle hierarhias, personalivahetuses selle üksikute tasandite vahel, elementide koostöös, ühtse infrastruktuuri olemasolus. peal esimene tase haridusklastri hierarhias tegutsevad peaülikooli patrooni all tehnikalütseum, nafta- ja gaasikõrgkool, masinaehitustehnikum ning mitu erialast kutsekooli; teine ​​tase- spetsialistide koolitamine baasülikooli instituutide ja filiaalide (geoloogia ja geoinformaatika, transpordi, nafta ja gaasi jt instituudid) raames; kolmas tase- ametialane väljaõpe, sh täiendõppe osakonnad, asutused, mis rakendavad mudelit "kasvatamine läbi elu"; kõrgeim tase- personali koolitamine kraadiõppe, doktoriõppe ja konkursi kaudu.

Tugevdatakse ülikooli rahvusvahelisi, föderaalseid ja piirkondadevahelisi suhteid erinevat tüüpi teadus- ja õppeasutustega; loodud on ulatuslik harude süsteem, sh välismaised, ning uued struktuursed teadus- ja haridusjaoskonnad ning kaugõpe. Õpilaste vastuvõtt suureneb iga aastaga, rajatud teaduskoolid toimivad edukalt ja luuakse uusi, kasvab kõrgelt kvalifitseeritud personali arv ning täieneb täiendavate õppeteenuste spekter.

Riis. 3. Ülikooli kompleks (Tjumeni osariigi ülikool)

piirkonna sotsiaal-kultuurilises ruumis

Insenerihariduse probleemide lahendamise edu lahendab selle loodusteadusliku, humanitaar- ja tehnoloogilise potentsiaali kinnistamine. Ülikoolile traditsiooniliste tehnoloogiliste erialade dünaamilist arengut täiendavad ülikooli struktuuris avatud humanitaarteaduste instituut ja sellised erialad nagu sotsiaaltöö, religiooniõpetus, sotsioloogia, suhtekorraldus jm.

Klastri lähenemine organisatsioonile erialane täiendõpe suudab kõige olulisemalt muuta ülikooli õppe- ja kasvatustöö sisu, tagada nende sünergia ja uuenduste arengu, suunata jõupingutusi ja ressursse mitte ainult oma üksikute struktuurielementide toetamiseks, vaid ka nendevaheliste koostöövõrgustike arendamiseks ja tugevdamiseks, optimeerimiseks. oma tegevust, tagada mitte ainult peaülikooli, vaid ka piirkondliku haridussüsteemi terviklikkus ja ühtsus tänu arvukatele horisontaalsetele ja vertikaalsetele otse- ja tagasisideühendustele erinevat tüüpi asutuste vahel, leida uusi juhtimisvahendeid ja parandada selle efektiivsust. , samuti kasutada uuenduslike protsesside uurimiseks klasteranalüüsi meetodeid .

Klasterdamine haridusvaldkonnas on seotud suurte kujunemisega ülikooli kompleksid mis hõlmavad allüksusi, mis pakuvad koolitust kõikide erialase pädevuse tasandite spetsialistidele. Ülikoolikompleks teatud tööstusharu piirkondliku klastri osana rakendab hariduse süstemaatilise, teadusliku, järjepidevuse, humaniseerimise ja humanitariseerimise põhimõtteid, suudab koolilõpetajaid ratsionaalsemalt jaotada, arendada lepingupõhiseid ja lepingupõhiseid koolitusvorme, sihipärasemalt läbi viia täiendõpet, luua täiendav kaasaegne õppe- ja laboribaas, mis on võimalikult lähedal piirkonna teadus-, tööstus- ja hariduskomplekside tingimustele.

9.6. ülikooli kompleks

ja erialast täiendõpet

Ülikoolikompleks tagab piirkonna kutseharidussüsteemi täieliku toimimise (joonis 4). Tulenevalt asjaolust, et kesk- ja kõrghariduse erialad esindavad teatud kohalikke teadmiste valdkondi, mida saab kasutada erinevat tüüpi tegevuste läbiviimisel, sealhulgas projekteerimisel, tootmisel ja tehnoloogial, katsetamisel ja uurimisel, juhtimisel erinevatel tasemetel ja ametikohtadel. kõrg- või keskeriharidusega spetsialistid, on vaja spetsiifilist lähenemist kutseõppeasutuse hariduskeskkonna ülesehitamisel. Kobarkäsitlus kutsehariduse pedagoogilisele fenomenile hõlmab süsteemi moodustavate alamsüsteemide-komponentide tuvastamist ja analüüsi, samuti nende komponentide vaheliste seoste uurimist, mis määravad süsteemi uute integreerivate omaduste tekkimise. selle üksikutel komponentidel pole.

Joonis 4. Ülikoolikompleks (Tjumeni Riiklik Riiklik Ülikool)

tööstusliku keskkonnajuhtimise valdkonna piirkondliku klastri struktuuris

Seega on ülikoolikompleksi arengus evolutsiooniliselt uus etapp klaster - spetsiaalselt organiseeritud kultuuri- ja haridussüsteem, mis on hierarhiliselt üles ehitatud haridus-, kultuuri-, teadus-, uuendus-, disaini-, tehnoloogia-, tootmis-, sotsiaal- ja muude üksuste kogum, samuti nende vahel loodud tihedad sidemed. Samal ajal moderniseerib ülikoolikompleks (joon. 5), saavutades tihedad sidemed klastrit moodustava ettevõttega ja integreerides täielikult piirkondliku klastri struktuuri tööstusliku keskkonnajuhtimise valdkonnas, oma haridusruumi, rakendades klastri. lähenemine.

Joonis 5. Ülikooli haridusruumi kujundamise tehnoloogiline aspekt klastristamise kontekstis

9.7. Haridusklastri loomise tingimused

Klastri kujunemise algus on selline ülikoolikompleksi seisund, milles (joon. 6) on täielikult välja kujunenud ülikooli tegevuse kujunduslikud ja loomingulised komponendid, keskendunud ühiskonnakorraldusele määrab klastri moodustav ettevõte.

Riis. 6. Ülikooli kompleksi rühmitamine

Tehnoloogilised muutused, eriti pedagoogika vallas, mõjutavad praegu kõige enam õppeasutuste tegevust. Enne strateegia väljatöötamist tuleks hoolikalt kaaluda ja hinnata selliseid tegureid nagu tööstusharu tehnoloogiliste muutuste kiirus, infotehnoloogia (IT) areng, Interneti kasutamine ja paljud muud tegurid. Sama oluline on suunata osa klastri rahalistest ressurssidest teadus- ja arendustegevusele, et ettevõte saaks sammu pidada tööstusharu tehnoloogiliste muutustega. Tabelis 5 on loetletud mõned klastri makrokeskkonna tegurid.

Üks kaasaegseid haridusprotsessi korraldamise liike on haridusklastrid. Kuid enne, kui rääkida sellest, mis on klaster hariduses, on vaja mõista selle põhikontseptsiooni. Klaster on ühendatud objektide kogum, mis on omavahel seotud ja mida eristab mõni ühine tunnus.

Haridusklaster on avatud haridus-, tööstus-, teadus- jne süsteem. teatud valdkondades (nanotehnoloogia, robootika, ressursside säästmine) haridustegevuse vormidega asutused. See komplekt suhtleb võrgu kaudu, mis võib oluliselt suurendada süsteemi haridusressursse.

Millised on haridusklastri eelised?

Kui klastri definitsiooniga hariduses on kõik selge, siis tekib järgmine küsimus.

1. Klastri liikmete ressursside (materiaalne baas, personal jne) kasutamise võimalus.
2. Sissejuhatus kaasaegseima aine- ja tehnoloogilise sisuga haridusvaldkonda.
3. Hariduse järjepidevus erinevatel tasanditel.
4. Individuaalsete karjäärinõustamise trajektooride koostamine.
5. Üliõpilaste pidev "kümblus" nende tulevase erialase tegevuse valdkonda.

Klastri struktuur hariduses

Kõige sagedamini on kesksel ja olulisel kohal klastris ülikool, mis ühendab õppeasutused ja haridussituatsiooni. See tugevdab teadust ja selle ühtsust praktikaga.

Haridusklastri liikmete suhtlemine pakub selliseid võimalusi nagu:

• õpetajakoolituse sisu valik ja süstematiseerimine, arvestades kõigi haridusklastri õppeainete huve;
• mitmetasandilise ja täiendõppe korraldamine;
• pärast lõpetamist valitud erialal töötamise tagatis koos selge karjäärikasvu väljavaatega;
• stiimul haridusasutuste materiaalse baasi parandamiseks;
• kompetentse professionaalsuse kujundamine ja täiendamine;
• haridusasutuste õpetajate professionaalse kasvu stimuleerimine.

Kõrg- ja keskkoolides viivad pedagoogilised meeskonnad läbi tegelikku uurimistööd, mille olemus seisneb kasvatustöö teoorias ja praktikas ning hariduses saadud tulemuste rakendamises.

• Grudtsyna Ludmila Jurjevna- õigusteaduste doktor, professor, Vene Föderatsiooni valitsuse alluva Finantsülikooli tsiviilõiguse osakonna professor, Venemaa Loodusteaduste Akadeemia korrespondentliige, Venemaa auadvokaat;
• Lagutkin Aleksander Vladimirovitš- õigusteaduste doktor, G.V. nimelise Venemaa Majandusülikooli haldus- ja finantsõiguse osakonna professor. Plekhanova, Venemaa Loodusteaduste Akadeemia täisliige, Venemaa Loodusteaduste Akadeemia juhtimisprobleemide osakonna esimees

Märksõnad:

haridus, teadus, personal, Venemaa, RF.

"Kaasaegses majanduses, eriti globaliseerumise kontekstis ..., tulevad esiplaanile klastrid - vormide ja organisatsioonide omavaheliste seoste süsteemid, mille olulisus tervikuna ületab selle koostisosade lihtsa summa."

Michael Porter,
professor Harvardi ülikoolis

A.S. Makarenko märkis raamatus "Pedagoogiline poeem", et "meie pedagoogiline lavastus pole kunagi üles ehitatud tehnoloogilise loogika järgi, vaid alati moraalijutlustuse loogika järgi". Ta arvas, et seetõttu pole meil olulisi tootmisosakondi: tehnoloogiline protsess, tegevuste arvestus, projekteerimistööd, disainerite ja inventari kasutamine, normeerimine, kontroll, tolerantsid ja tagasilükkamine, müük ja turundus. Tõepoolest, ühelgi majandussektoril ei saa olla tulevikku, kui ta ei suhtle teadusega, haridusasutustega, mis toodavad tööstuse jaoks spetsialiste, ega arenda pakkumist ja müüki (müüki).

Kodumaised ülikoolid seisavad silmitsi terava probleemiga tekkiva innovaatilise majandustüübi tingimustes uuenduste juurutamisel, mis võivad muuta ülikoole konkurentsivõimelisemaks ja kujundada positiivse riikliku konkurentsivõime. Kaasaegne haridussüsteem on viimastel aastatel olnud pidevas reformis ja uuenemises. Vähemalt paljud inimesed räägivad ja kirjutavad sellest. Päevakorras on mitte ainult tehnilise hariduse, vaid ka humanitaarhariduse hävitamine. Kriis on ilmne. Artikli autor, pretendeerimata ülimale tõele, pakub välja omapoolse nägemuse kaasaegse hariduse probleemidest ja mis kõige tähtsam, kõikehõlmavaid võimalusi sellest olukorrast väljatulekuks. Peaasi, et ei keskendutaks ainult hariduse probleemidele, mis nagu iga teinegi ühiskonna institutsioon, kodanikuühiskond, on vaid osa riigi ja ühiskonna keerukast toimimise süsteemist.

Venemaa haridusteenuste turg ei saa genereerida uut tüüpi tegevust ja olla uuendusmeelne, kuna on seotud vanade organisatsiooniliste struktuuride ja riigiasutustega (mis moodustati juba 1960. aastatel ja mille järgi koolitati personali majanduses). Täna on ilmne, et Venemaa ülikoolid ei kata lava "koolitus" ja ei suuda konkureerida maailmaturul, erinevalt Lääne ülikoolidest, mis lisaks haridusteenuste pakkumisele, sh "äriprotsesside" vallas, on ka suured teaduskeskused, mis tegelevad nii teoreetilise kui ka rakendusliku iseloomuga uurimistööga. Vaatamata ülikoolidele juba mitu aastat tagasi pakutud võimalusele tegeleda ettevõtlusega, on institutsioonilise süsteemi õiguslike ja organisatsiooniliste lünkade ning haridusvaldkonna maksustamise optimeerimise mehhanismi väljatöötamata jätmise tõttu praegusel hetkel üsna keeruline. rääkida selgest ülikooliteaduse kommertsialiseerimise skeemist, mis mõjutab ka kodumaise ülikooli kraadide konkurentsivõimet.

Suundumus luua kompleksseid integreeritud haridussüsteeme (haridusklastreid) valdkondlike riiklike ülikoolide koondamise teel ümberkorraldamise teel (liitumise näol) on viimase kahe aastaga omandanud süsteemse iseloomu. Näiteks liideti S. Ordžonikidze nimeline Venemaa Riiklik Geoloogiauuringute Ülikool ja Moskva Riiklik Kaevandusülikool Riikliku Teadusliku Tehnoloogiaülikooliga "MISiS" (hetkel on lõpetamisel reorganiseerimismenetlus liitumise vormis). Kolm aastat varem kinnitati Vene Föderatsiooni valitsuse 30. juuli 2009 korraldusega nr 1073-r FGOU VPO "MISiS" loomise ja arendamise programm aastateks 2009-2017, mille eesmärk on moodustama kaasaegse erialase kõrghariduse õppeasutuse, mis koolitab kõigi tasandite kõrgharidusega spetsialiste ning tegeleb ka maailmatasemel teadus- ja arendustegevusega ning annab seeläbi olulise panuse majanduse, teaduse ja hariduse selgroogsete sektorite arengusse. Venemaal

Ühte või teist tootmistsüklit täielikult katvate ülikoolide ühendamine on tõepoolest ammu ootamas. Venemaa tootmise (tehased, tehased) perestroikajärgse kokkuvarisemise ja viimastel aastatel kogetud (üsna etteaimatava) demograafilise kriisi (sh tööjõud, professionaalne personal) tingimustes on haridusasutus ja tootmine. professionaalsed ja nõutud töötajad on nüüdseks saamas peaaegu ainsaks säästmise stsenaariumiks tänapäeva Venemaal. Kaadrid otsustavad tõepoolest kõik.

Mis on haridusklaster? Alustame määratlusega. klaster(Inglise) kobar- akumulatsioon) on mitme homogeense elemendi kooslus, mida võib käsitleda teatud omadustega iseseisva üksusena. Klaster on rühm naabruses asuvaid omavahel seotud ettevõtteid ja seotud organisatsioone, mis tegutsevad teatud piirkonnas ning mida iseloomustab ühine tegevus ja üksteist täiendavad. Klaster on rühm geograafiliselt lokaliseeritud omavahel seotud ettevõtteid, seadmete, komponentide, eriteenuste, infrastruktuuri tarnijaid, uurimisinstituute, kõrgharidusasutusi ja muid organisatsioone, mis täiendavad üksteist ning suurendavad üksikute ettevõtete ja klastri kui terviku konkurentsieeliseid.

Lääne kirjanduse klastri mõiste tõi majandusteooriasse M. Porter: “klaster on geograafiliselt kontsentreeritud rühm omavahel seotud ettevõtteid, spetsialiseerunud tarnijaid, teenusepakkujaid, vastavate tööstusharude ettevõtteid, aga ka nende tegevusega seotud organisatsioone” . Seega, selleks, et olla klaster, peab rühm geograafiliselt külgnevaid omavahel seotud ettevõtteid ja seotud organisatsioone tegutsema teatud piirkonnas, olema iseloomustatud ühise tegevusega ja üksteist täiendama.

Uuenduslik (kõrgtehnoloogiline) klaster- klaster, mis hõlmab teaduslike teadmiste loomise ja edasiandmise keskusi, mis toodavad kõrgtehnoloogial põhinevaid teadusmahukaid tooteid.

Haridusklaster- see on omavahel seotud kutseõppeasutuste kogum, mida ühendab tööstus ja partnerlused tööstusettevõtetega; see on õppimise, vastastikuse õppimise ja iseõppimise vahendite süsteem innovatsiooniahelas "teadus - tehnoloogia - äri", mis põhineb peamiselt ahelasisestel horisontaalsetel lülidel.

Haridusklastri mudeli täitmine peaks toimuma sotsiaalse partnerluse kaudu, mis haridusklastri tingimustes on efektiivne, kui: - ühe valdkonna kõik haridustasemed on läbivate haridusprogrammide alusel järjestikku allutatud; - haridusprogrammid luuakse tööstuse esindajate poolt välja töötatud kutsestandardite nõudeid arvestades; - õppeasutuse (õppeasutused) ja ettevõtete kollektiivid suhtlevad korporatiivsuse põhimõttel.

Haridusklastri ülemineku(käivitus)mudel on UNIK (haridus- ja teadusinnovatsiooni kompleks). UNIK-i põhieesmärgid on: ettevõtetele õppeasutuste ja tööandjate lõimumisel põhineva tervikliku spetsialistide mitmetasandilise koolituse süsteemi ülesehitamine, mis tagab kvaliteedi tõstmise, spetsialistide koolitusaja lühendamise ja lõpetajate püsimajäämise ettevõtetes; ühiste probleemipõhiste fundamentaal-, uurimuslike ja rakendusteaduslike uuringute intensiivistamine ja stimuleerimine; paindliku spetsialistide täiendõppe süsteemi loomine .

Klastrikoolitus on professionaalses pedagoogikas suhteliselt uus suund, selle juurutamine koolitusprotsessi nõuab pedagoogiliste tingimuste määratlemist ja kompetentse spetsialisti kujunemise efektiivsuse eksperimentaalset kontrollimist. Teisisõnu, esmalt tuleb ette valmistada professionaalne õpetaja, kes koolitab õpilasi – tulevasi spetsialiste. Ülikooli roll klastris taandub uuenduslike kaupade tootmisele. Mida see praktikas tähendab? Piirkonna teadusinstituudid ja tööstusasutused saavad praktikate baasiks ja saavad võimaluse osaleda spetsialisti kujundamisel oma teaduslikul ja hariduslikul baasil vastavalt oma vajadustele ja arenguperspektiividele.

Üldiselt on klastritel kolm laia määratlust, millest igaüks rõhutab nende toimimise põhijoont:

a) piirkondlikult piiratud majandustegevuse vormid seotud sektorites, mis on tavaliselt seotud teatud teadusasutustega (teadusinstituudid, ülikoolid jne);

b) vertikaalsed tootmisahelad, kitsalt määratletud sektorid, kus tootmisprotsessi külgnevad etapid moodustavad klastri tuumiku (näiteks tarnija-tootja-turundaja-kliendi kett). Emaettevõtete ümber moodustuvad võrgustikud kuuluvad samasse kategooriasse;

c) tööstusharud, mis on määratletud kõrgel koondamistasemel (näiteks "keemiaklaster") või sektorite kogum veelgi kõrgemal agregatsioonitasemel (näiteks "agrotööstusklaster").

Klaster kui üldharidussüsteemi arengu innovaatilise juhtimise mehhanism võimaldab tagada iga sellesse kuuluva õppeasutuse tegevuse tulemuslikkuse. Sealhulgas: sotsiaalpartnerluse arendamine, eelarveväliste vahendite kaasamine haridusvaldkonda, ressursside tekkimine innovaatiliseks koolituseks, õppejõudude ümberõppeks ja täiendõppeks, lapse pideval arengul põhineva hariduse kvalitatiivselt uued tulemused, võib parandada asutuste välimust.

Eriline roll piirkondade innovaatilises arengus on riiklikel klassikalistel ülikoolidel, mis täidavad regiooni kutsehariduse, teaduse ja kultuuri integreerijate rolli. Just klassikaline ülikool, mis asub piirkonna ühtse haridusruumi keskmes, ei täida mitte ainult haridusmissiooni, vaid on ka kõige olulisem sotsiaalne institutsioon, mille abil saab kujundada piirkonna uuenduslikku taristut ja mõjutada piirkonna innovaatilist infrastruktuuri. oma majanduse arengut.

Meie arvates eeldab iga uuenduse loomine vähemalt kolm probleemi : esiteks personaliprobleem (puuduvad spetsialistid, kes innovaatilise toote edasiarendusega õigel tasemel tegeleksid) ja teiseks puuduvad uuenduslike toodete turud (mehhanismid pole välja töötatud, kuhu ja kellele müüa kaupu, ideid jms) , kolmandaks, vahetult pärast innovatsiooni loomist konkreetses majandussektoris puudub ikka veel tehnoloogia ise (pole välja töötatud), selleks vajalik tehnoloogiline baas säilitada edasine areng uuenduslikkust.

Veelgi enam, haridusklastri moodustamisel lahendatakse rida küsimusi, mis on seotud haridusturu ja tööturu koosmõju sfääriga. Esiteks ehitatakse üles tellimismehhanism, st. on selgelt sõnastatud nõuded, mis ühiskonnas, sh ettevõtluses ilmnevad. Ettevõtlus on teadlik inimkapitali investeerimise olulisusest, mis väljendub positiivsetes trendides nii makro- kui ka mikrotasandil. Käivitatakse "sotsiaalse lifti" mehhanism, st. suureneb õppuri kui haridusklastri subjekti sotsiaalne mobiilsus. Kehtib valdkonna tööturu regulatsioon, mille raames on loodud haridusklaster vastavalt olemasolevatele vajadustele.

Selgete mehhanismide puudumisel riigi, tööandja ja koolilõpetaja vahel puudub tööjõu tsentraliseeritud jaotus majandusharude ja töövaldkondade lõikes ning koolilõpetajale antakse peaaegu täielikult õigus ja võimalus otsida tööd. Veelgi enam, tööandja osalemine kõrghariduse tasemel personali koolitamise protsessis praktiliselt puudub, kui mitte arvestada haridusklastri loomist ja toimimist mitte ainult sotsiaalse partnerluse vormina, vaid ka paljutõotav teaduse, ettevõtluse ja riigi integratsiooni vorm.

Haridusklastri loomise ja toimimise mehhanismi rakendamisel on oodata järgmisi tulemusi:

1. Muutub kutsehariduse arendamise strateegia. Dialoog tööandjaga liigub kvalitatiivselt uuele tasemele: tekib arusaam ühistest huvidest ja probleemidest, mis lahendab hetkel eksisteeriva probleemi.

2. Luuakse kättesaadava erialase täiendõppe süsteem, mis omakorda peaks kaasa tooma koolituse kvaliteedi tõusu.

3. Makromajanduslikul tasandil toimub tööviljakuse ja elanikkonna tööhõive taseme tõus, regionaalse kogutoodangu kasv elaniku kohta.

Niisiis. Üldjuhul tuleks valdkondlike ülikoolide konsolideerimine heaks kiita, kuid see protsess vajab kohendamist – tuleb mitte ainult konsolideerida, vaid hoolikalt luua klastrisüsteemid milles laienenud haruülikoolid ei jää iseseisvaks, vaid muutuvad Venemaa uuendusliku majanduse tingimustes ühtse tehnoloogilise projekti lahutamatuks osaks, mille eesmärk on loogiliselt ühendada kõik teaduslike teadmiste ja tootmise etapid, näiteks:

a) teadmistebaasi ülesehitamine ja maailmatasemel teadus- ja arendustegevuse tagamine murranguliste tehnoloogiate valdkonnas, arendades ülikooli kui haridust ja teadust tõhusalt integreeriva teaduskeskusena;

b) konkreetsete koolitusprogrammide kirjutamine tulevaste spetsialistide koolitamiseks, lisaks dialoog peamiste tööandjatega, sh küsimustikud, seminarid, konverentsid ja ekspertrühmade koosolekud;

c) konkurentsivõimelise tehnoloogia loomise ja levitamisega tegelevate kõrgelt professionaalsete töötajate taastootmine (teatud tüüpi tootmistegevuseks, konkreetseteks töökohtadeks).

On ilmne, et kõrgtehnoloogia valdkonna uute haridusstandardite kujundamise raames on vaja läbi viia ulatuslik uuring maailma juhtivate tehnoloogiaülikoolide kogemustest nende lõpetajate kompetentside arendamisel, moodustama haridusprogramme ja kvaliteedinäitajate süsteeme, et pakkuda lõpetajatele vajalikku koolitust, võttes arvesse kõrgtehnoloogiliste tööstusharude arenguväljavaateid.

Toome näite loogiliselt kontrollitud ja suletud tootmisahelast, mis asub näiteks mäeklastris. Geoloogid uurivad, leiavad ja registreerivad maardla seadusega kehtestatud korras. Seejärel antakse registreeritud maardla, mis on määratud selle mahtude ning kaevandamis- ja geoloogiliste tingimustega, kaevandajatele, kes otsustavad, kuidas seda maavara kaevandada, rajada kaevandus või karjäär (kui räägime kivisöest, siis raie), teostavad ekstraheerimisprotsess ja mitu rikastamisetappi. Lõviosa soolestikus kaevandatavatest mineraalidest moodustavad metallid – must, värviline jne. Seetõttu saab selle klastri ahela jätkuks metallide töötlemine: mitmes faasis kaevandatud ja rikastatud mineraalid antakse üle metallurgidele.

Sarnane kett, nagu A.V. Lagutkin, võib-olla põllumajanduse vallas: näiteks Taimekasvatus - tekstiiliinstituut ja õmblusinstituut. Või loomakasvatus ja sellele järgnevad valdkonnad: liha- ja piimatooted - nahk - nahktooted, jalatsid või õmblemine. Selliseid valikuid on palju. Kõik on loogiline ja lihtne.

Humanitaarhariduse, eelkõige õigus- ja majandushariduse näitel võib tuua ka mitmeid näiteid: üldteoreetiliste teadmiste omandamine üliõpilaste poolt - spetsialiseerumine - tööstuspraktika riigiasutustes või kaubandusstruktuurides - praktiliste erialaste oskuste omandamine - töökoha saamine eriala. Pigem tuleks lähtuda vastupidisest, nimelt: üle mõelda NSV Liidus eksisteerinud positiivne kogemus ülikoolilõpetajate töökohtadele jagamisest (lõpetajate endi soovil) ning lähtuda majandusanalüüsist ja spetsialistide vajaduste matemaatilisest prognoosist. majandussektorites. Prognooside kohaselt koolitavad riigi juhtivad tööstusülikoolid spetsialiste, vähendades seeläbi riski ebavajalike erialade ülepakkumiseks turul. Juristide jaoks saab koordineerivaks struktuuriks teha näiteks Venemaa Juristide Ühenduse või Venemaa Rektorite Liidu - need organisatsioonid võiksid saada õigusteaduse valdkonna haridusklastri struktuuriliselt määratlevaks keskseks infokeskkonnaks.

Proovime tuua veel ühe analoogia – projitseerida G. Fordi loodud tööviljakuse süsteem, mida ta autotööstuses hiilgavalt rakendas, haridusklastritele. Niisiis põhines Fordi süsteem teatud kontseptsioonil, mis moodustati järgmistest sätetest:

1) Vale on alustada tootmist enne, kui valmistoodet ennast (tootedisain) on täiustatud. Seoses haridussfääriga kõlab see lõputöö nii: enne konkreetsetele erialadele üliõpilaste värbamist on vaja analüüsida ja prognoosida, mõista, kui palju spetsialiste konkreetses majandussektoris praegu vajatakse, kuidas see näitaja muutub 5 aasta pärast, 10 aasta pärast jne. Siin on olulised ka haridusprogrammid ise (kuidas ja mida õpetada). Sel juhul on asjakohane õpilase - Fordi auto konkreetse kaubamärgiga tulevase spetsialisti analoogia ja õpilast õpetavad õppeprogrammid (tema läbitud õppetsükkel ja väljundis - kvaliteedikontroll - tase). omandatud kvalifikatsioon ja teadmised) toimivad valmistootena (tootekujundus). , diplom). Kui valmistoode (õppetsükkel) on valmis, võite alustada tootmist (spetsialistid).

2) Tootmine peab tulema tootest endast.Õppemeetodid tuleks "kohandada" lõppeesmärgiga – praktikandi poolt saadava elukutse ja sellega realiseerumise võimalustega. Haritud inimest võib tinglikult võrrelda hea autoga: kui on head teadmised ja professionaalsus, nende nõudmisel kaasaegse ühiskonna ja majanduse poolt, leiab inimene alati korraliku töö ja toob riigile majanduslikku kasu. Kui auto on halvasti kokku pandud ja läheb katki (inimene pole piisavalt haritud ja motiveeritud oma tööd hästi tegema) - ei lähe. Hoolduse läbimine autoga (analoogia - kvalifikatsiooni, teadmiste taseme jne tõus spetsialisti poolt) pikendab selle kasutusiga.

3) Tehas, organisatsioon, turundus ja rahalised kaalutlused ise kohanduvad valmistamisega. Antud juhul rakendas G. Ford revolutsioonilist ideed, kui monteerimisprotsessi käigus liikus auto (selle kere) konveieril ja seda teenindavad töötajad (selle asemel, et tuua detaile statsionaarsele montaažiobjektile, nagu oli kombeks), olles igaüks omal kohal, paigaldas konkreetse detaili ilma aega raiskamata, kui montaažiobjekt lähenes sellele konveieril (konveieri koost).

Hariduses tuleb alustada majandusele vajalikest ja nõutavatest tulemustest, tööandjate taotlustest ning riiklike eesmärkide ja ülesannete püstitamisest majandussektorite taastamiseks (konkreetsete erialade spetsialistide taotlemine).

4) Tehaseettevõtte naelu on inimese ja masina koostöö. Kui inimene ei sobi, siis ei suuda masin seda tööd õigesti teha ja vastupidi. Kui inimest ei koolitata kvalitatiivselt või tema väljaõpe toimus majanduses, mis ei ole tööstuse jaoks nõutud, siis on ta spetsialistina sellele tööle sobimatu või osaliselt sobiv.

5) Tootmiskulude kokkuhoid. G. Fordi sõnul toimub tootmiskulude vähendamine mitmel viisil. Esiteks neist materjalide konserveerimist saab tunnustada kahes aspektis: materjali tegeliku konserveerimisena ja tööjõu säilitamisena (K. Marxi järgi), mis selles kehastub. Teine suund tootmiskulude vähendamine - tööprotsesside mehhaniseerimine. Kordame, G. Fordi tehaste kõrgeim saavutus oli konveieri montaaži kasutuselevõtt, mis muutis põhjalikult koosteoperatsioonide olemust. kolmas suund kulude vähendamine on transpordi lihtsustamine. neljas suund tootmiskulude vähendamine oli standardimine kui parimate tootmismeetodite kombinatsioon, mis võimaldab toota kaupu piisavas koguses ja tarbija jaoks madalaima hinnaga, mis annab tootjale tohutut kasumit.

Kui pöörduda ajaloo poole, võib märkida, et sotsialistliku majanduse tööjõu koolitamise süsteem põhines tööjõu riikliku omandi kontseptsioonil. Selle kontseptsiooni piires eeldati, et riik rahastab esiteks tööjõu väljaõpet vajalikus mahus ja kvaliteediga; teiseks jaotab see selle tsentraalselt tööstusharude ja tööhõivevaldkondade vahel.

Selle tulemusel loodud kutsehariduse süsteem, mis andis koolitust alg- (kutsekoolid), keskkooli (tehnilised koolid) ja kõrghariduse (tööstusinstituudid) raames, eristus ühelt poolt keskendumisega kutseõppele. ja oskustööjõu koolitamine materjalitootmise sektoritele ning teisalt valdav keskendumine kitsastele erialaselt spetsialiseerunud valdkondadele, mis tõi kaasa kõrgelt spetsialiseerunud tööjõu kujunemise, töötaja seotuse oma töökoha ja erialaga.

Selline formaalse hariduse süsteem tagas töötajale piisavalt kõrge üldise hariduse ja koolituse. Just see nõukogude hariduse eelis aitas kaasa töötajate üldise ümberõppe edukale kulgemisele 1990. aastate alguses. - ajal, mil Venemaa majanduse süsteemse ümberkujunemisega kaasnes eelmisel ajastul kogunenud inimkapitali amortisatsioon. Lahknevus olemasoleva hariduspotentsiaali struktuuri, nii mahu kui ka kvaliteedi osas, ning tööturu nõudluse struktuuri vahel sundis töötajaid tegema aktiivseid jõupingutusi inimkapitali reservide optimeerimiseks. Näiteks R.I. Kapelušnikov usub, et riigist on saanud tohutu klassiruum ja üldine ümberõppe protsess ei toimunud mitte niivõrd õppeasutuste seinte vahel, kuivõrd töö käigus ja laiemalt iga inimese elukäigus.

Kaasaegsel Venemaal on haridusklastri loomist vaja alustada meie arvates haridusprogrammide ühendamisest, mille järgi koolitatakse õpilasi - tulevasi tööstuse spetsialiste, kaldudes hariduse teooria ja praktika toomisele. lähemale konkreetsetele tootmistingimustele. Tööprotsesside mehhaniseerimine seoses haridusega võib väljenduda elektroonilise (kaug)õppe programmide ja kursuste loomises.

6) Kvaliteedi parandamine, hindade ja kasumi kujunemine. G. Fordi seltskonnas käis pidev võitlus toodetavate autode lihtsuse, töökindluse ja odavuse eest. Auto iga üksikosa peab olema vahetatav, et tulevikus saaks selle vajadusel asendada täiustatud osaga, samas kui auto tervikuna peab teenima piiramatult.

Analoogiaks hariduses on ühiskonna tungiv vajadus moodustada uus ülikool, nimelt innovaatiline ülikool, mille tegevus vastaks täielikult tänapäeva tegelikkusele. Tänapäeva ülikoolihariduse eeliseks pole mitte ainult selle kvaliteet, mitte ainult suutlikkus ülikooliteaduse arendamise kaudu sulanduda riiklikku innovatsioonisüsteemi, vaid ka keskendumine tööturule. Haridusturg ja tööturg on suures osas mittevastavad: haridusteenuste pakkumises on mahajäämus tööturu vajadustest, töö- ja haridussfäärid on puudulikult seotud kutse- ja erialade klassifikaatori vastavuse osas. Kõik see kajastub nii haridussüsteemi olukorras, mis on teel moderniseerumise poole, kui ka tööturu olukorras, mis suure hulga kõrghariduse omandanud inimeste juuresolekul ei suuda oma vajadusi rahuldada. vajadusi vajalike spetsialistide järele.

Tänu meie riigi majanduse täielikule ümberstruktureerimisele on tööturg täielikult muutunud. Ta puutus kokku sellise nähtusega nagu "oskuste inflatsioon" kui töötaja diplomis märgitud eriala ei vasta ametikohale. Vastupidiselt eneseregulatsiooni mehhanismi sisselülitamise ootusele ei ole selline olukord tööturul kaasa toonud olulisi muutusi haridusteenuste turul. Vastupidi, iga aastaga kasvab lõhe lõpetajate arvu ja tööandja poolt reaalselt nõutavate erialade vahel. Kriis selles valdkonnas on ilmne. Kuid on ka julgustavaid näiteid.

11. veebruaril 2011. a sõlmiti Komi Vabariigi kutsehariduse kaasajastamise kontseptsiooni alusel perioodiks kuni 2015. aastani Leping Komi Vabariigi Metsaharidusklastri asutamiseks, mis hõlmas metsatööstuse personali koolitavad alg-, kesk- ja kõrgharidusasutused. Metsanduse killustumise tingimustes alates 1990. aastatest. Komi metsanduse ja metsahariduse arendamiseks tuleks tunnistada kõige perspektiivikamaks klastrilähenemist. Komi Vabariigi Metsaharidusklastri loomine (avaliku organisatsiooni vormis) liikmete vabatahtlikul osalusel põhinev, võimaldab koondada materiaalseid, õppe- ja õpiressursse tõeliselt suurte ülesannete lahendamiseks. Selles avalikus organisatsioonis osalevad: kaks ülikooli (Sõktõvkari Metsainstituut ja SM Kirovi nimeline Peterburi Riiklik Metsatehnika Akadeemia), kolm keskeriõppe õppeasutust (tehnilised koolid ja kolledžid) ja viis põhikutseõppe õppeasutust ( kutsekoolid ja lütseumid).

Teine näide haridusklastri loomisest on Altai territoorium. 14. oktoobril 2012 allkirjastasid Altai territooriumi haridus- ja noorsooasjade osakond, Barnauli administratsioon, Barnauli hariduskomisjon ja 11 asutust haridusklastri raames sidumise lepingu, mille kohaselt toimub sidumisalane koostöö. kuue projekti kaudu: koolieelne ettevalmistus; töötada andekate lastega; eriväljaõpe ja kutsealane eelkoolitus; erialaste pädevuste arendamine, õpetajate täiend- ja ümberõpe; puuetega laste haridus; lokaalse võrgustiku loomine ühtse info- ja hariduskeskkonna toimimise vahendina. Projekti elluviimine võimaldab Barnauli haridussüsteemil olla konkurentsivõimeline, täita presidendi algatuse "Meie uus kool" nõudeid, föderaalseid haridusstandardeid ja saada tulevaste projektide platvormiks.

Oluline on, et asutuste kaasamisel haridusklastrisse lähtutaks territoriaalse läheduse, vastastikku kasuliku koostöö, olemasoleva baasi ja ressursside jagamise põhimõtetest. Uuendusliku projekti väljatöötamisse on kaasatud 11 munitsipaal-, piirkondliku ja föderaalse tasandi asutust: kaks ülikooli, piirkondlik pedagoogiline lütseum, kolm lisaõppeasutust, kaks lasteaeda, kaks uuenduslikku tüüpi üldharidusasutust, lastemeditsiin institutsioon. Aprobeerimine toimub nelja aasta jooksul ja vastavalt sellele antakse 2015. aastal hinnang selle uuendusliku projekti tulemuslikkusele.

Praegu katavad kodumaised ülikoolid massihariduse ning tehnoloogiaalase teadusuuringute ja teadmussiirde segmenti kohalikel ja rahvusvahelistel turgudel, kuid ei ole absoluutselt konkurentsivõimelised globaalsel turul. Mis puutub personali väljaõppe ja ümberõppe segmenti, siis selles turusegmendis on olukord järgmine: vaatamata äristruktuuride üldtuntud vastumeelsusele kaasata ülikoole personali ümberõppesse, tegeletakse selle küsimusega eranditult oma ressursse (tööjõudu) kasutades. , rahaline jne), on olnud soodne suund ettevõtluse ja ülikooli funktsioonide eraldamisel pakkumisel mitmetasandiline koolitus. See otsus on kasulik mõlemale protsessi osapoolele. Ühelt poolt väheneb ülikooli logistilise toe koormus kaasaegsete seadmete ja tehnoloogiatega õppeprotsessile, teisalt on tagatud õppeprotsessi pidev täiendamine nende seadmete, tehnoloogiate ja praktikaga. äristruktuurid. Ideaalne on muidugi olukord, kus ülikoolid, reageerides adekvaatselt ühiskonnas toimuvatele muutustele, järgivad tööturgu, mõnel juhul ka ise kujundavad seda. See eeldab olulisi muudatusi ülikoolide struktuuride tegevuses, mis peaks võimaldama haridusasutustel pakkuda haridusteenuste turul perspektiivsemaid positsioone.

Haridusklastri ehitamine on seotud vajadusega ühendadaühes (territoriaalses, funktsionaalses) tsoonis äriprojektid konkreetses haridusvaldkonnas, fundamentaalsed arendused ja kaasaegsed süsteemid uute tehnoloogiate, meetodite, intellektuaalsete toodete kavandamiseks ja nende toodete tootmise ettevalmistamiseks. Haridusteenuste tööandja-kliendi jaoks on haridusklaster komplekssete praktikale orienteeritud teadmiste tehas, mis võimaldab määrata prioriteetsete investeerimisinvesteeringute valdkonnad. Haridusklastri integratsiooni ei mõisteta mitte ainult tuntud triaadi "haridus - teadus - tootmine" erinevate struktuuride formaalse liiduna, vaid ka nende potentsiaalide uue konjugatsioonivormi leidmisena, et saavutada lahendamisel superefekt. ülesanded.

Klastrite arendamise intensiivistamiseks tuleks täiel määral ära kasutada erimajandustsoonide potentsiaali, mis on seotud nii infrastruktuuri arendamise rahastamisega, mis viiakse läbi eelarvelistest allikatest, kui ka soodusmaksurežiimiga ning tagatakse "ankur" elanike kaasamisega. suurettevõtted, mis on konkurentsivõimelised kodu- ja maailmaturul, toimides arenevate klastrite tuumikuna. Samuti saab täiendavat toetust innovatsiooniklastrite infrastruktuuri rahastamiseks föderaaleelarvest anda Vene Föderatsiooni teaduslinna staatuse andmise tulemusena omavalitsusele - selle baasi territooriumile vastavalt föderaalseadusele " Vene Föderatsiooni teaduslinna staatus" 7. aprillil 1999 nr 70-FZ .

Kirjandus:

Asadullin R.M. Integratsioon kui uus hariduse, teaduse ja praktika konjugatsiooni vorm piirkonnas // Akrediteerimine hariduses. 2009. nr 32.
Voznesenskaja E.D. Cherednichenko G.A. Kõrgharidus noorte töötajate erialastel trajektooridel // Hariduse küsimused. 2012. nr 4.
Gavrilova O.E., Shageeva F.T., Nikitina L.L. Rõivatootmise spetsialistide-disainerite koolitamise teemal haridusklastris.//URL: http://conference.kemsu.ru/ GetDocsFile?id=13537&table=papers_file&type=0&conn=confDB
Gortõšov Yu.F., Degtyarev G.L. KSTU im. A.N. Tupolev: uuendusliku haridusprogrammi rakendamise tulemused // Kõrgharidus Venemaal. - 2009. - nr 5.
Gromyko Yu.V. Mis on klastrid ja kuidas neid luua? // Almanahh "Vostok". - 2007. - 1. väljaanne. //URL: http://www.situation.ru/app/j_artp_1178.htm.
Grudtsina L.Yu. Teadusliku ja teadus-pedagoogilise personali atesteerimise süsteemi reformimine: mõned ettepanekud // Riik ja õigus. 2013. nr 3.
Kapelyushnikov R.I. Kas inimkapital on Venemaa turul väärtustatud? (http://www.demoscope.ru/weekly/2005/0193/tema01.php).
Quadritsius N.V. Kahetasandiline kõrgharidussüsteem: hindamine inimkapitali teooria seisukohast // Peterburi Riikliku Ülikooli bülletään. Ser. 5. 2006. Väljaanne. 4.
Krasnorutskaja N.G. Klastri lähenemine piirkondliku kutsehariduse süsteemi uuendusliku infrastruktuuri kujundamisel // Rahvusvahelise teadus- ja praktilise Interneti-konverentsi materjal. 2012. URL: http://do.gendocs.ru/docs/index-232748.html?page=11
Krasikova T.Yu. Haridusklaster kui tööturu ja kutsekõrghariduse süsteemi vastasmõju tegur [Tekst] / T.Yu. Krasikova // Majanduse ja juhtimise aktuaalsed küsimused: rahvusvahelise materjalid. tagaselja teaduslik konf. (Moskva, aprill 2011). T. II. - M.: RIOR, 2011.
Karamurzov B.S. Erialane täiendõpe ülikooli kompleksis // Kõrgharidus Venemaal. - 2009. - nr 5. - P.27-41; Zernov V. Kõrgharidus kui Venemaa uuendusliku arengu ressurss // Kõrgharidus Venemaal. 2008. nr 1.
Lagutkin A.V. Ekstraklassi ülikoolid // Moskovski Komsomolets. 2012. nr 26130. 28. detsember.
Lapygin D.Yu., Koretsky G.A. Piirkondliku haridusklastri kontuurid. // Piirkonna majandus. 2007. nr 18.
Makarenko A.S. pedagoogiline luuletus. M.: ITRK, 2003.
RUSNANO nanotehnoloogiline sõnaraamat.]. // URL: http://www.rusnano.com/Term.aspx/Show/15134.
Porter M. Võistlus. M.: Kirjastus. Williami maja, 2003.
Rudneva P.S. Struktuuriklastrite loomise kogemus arenenud riikides [Elektrooniline ressurss] // Piirkonna majandus. 2007. nr 18. 2. osa (detsember).
Staševskaja G.N. Spetsialiseerunud tehnopargi baasil innovatsiooniklastri arendamise mehhanismi moodustamine: Lõputöö kokkuvõte. diss... cand. majandust Teadused: 08.00.05.- Peterburi, 2009
Smirnov A.V. Haridusklastrid ja uuenduslik haridus ülikoolis. Monograafia. - Kaasan: RIC "Kool", 2010.
Treštševski Yu.I., Isaeva E.M., Movsesova M.G. Integratsioonil põhinevate organisatsioonide tõhususe juhtimine // VSU bülletään. Sari: Majandus ja juhtimine. - 2008. - nr 2.
Trušnikov D.Yu., Trušnikova V.I. Haridus ülikooliklastris ja üliõpilaste väärtustamine: artikkel.// URL: http:// Conference.tsogu.ru/static/articles/2009/01/__.doc
Filippov P. Konkurentsivõime klastrid // Expert North-West. - nr 43 (152) 17.11.2003.
Tsikhan T.V. Majandusarengu klastriteooria // Juhtimise teooria ja praktika. 2003. nr 5.
Chirkina R.V., Galushkin A.A. Alaealiste kaitsmine korduvate kuritegude eest // Venemaa Rahvaste Sõpruse Ülikooli bülletään. Sari: Õigusteadused. 2012. nr 4.
Yavorsky O.E. Haridusklaster kui sotsiaalpartnerluse vorm tehnikumi ja gaasitööstuse ettevõtete vahel: Diss... cand. õpetaja Teadused: 13.00.01.- Kaasan, 2008.

HARIDUS ERIHARIDUSE SÜSTEEMI

13.1. Haridus kui eripedagoogika lahutamatu osa

13.3. Üld- ja eripõhimõtted laste kasvatamisel

puudega

13.4. Haridusmeetodid

13.5. Hariduse ülesanded lõimumisprotsesside tingimustes

Haridus kui eripedagoogika lahutamatu osa

Eripedagoogikas käsitletakse kasvatust kui eesmärgipäraselt korraldatud pedagoogilise abi protsessi puuetega inimese sotsialiseerimisel, sotsiokultuurilisel kaasamisel ja sotsiaalsel kohanemisel.

Haridus toimub erinevates ajalistes, ajaloolistes ja sotsiaal-kultuurilistes tingimustes ning allub muutumisele vastavalt ühiskonnaelu muutuvatele vormidele ja tegelikkusele. Selle eesmärgid ja eesmärgid, meetodid ja vahendid määravad kindlaks haridussüsteemid ja institutsioonid, mis sõltuvad sotsiaalsetest tingimustest ja nõuetest. Ja samas järgib ja vastab see nii iga üksiku inimese isiklikele erivajadustele kui ka kogu ühiskonna nõudmistele, peegeldades antud sotsiaal-kultuurilises keskkonnas kehtivaid norme ja reegleid.

Pedagoogikas on kasvatus osa pedagoogilisest protsessist ja mängib selles juhtivat rolli, kuna selle süsteemis on kasvatus ja koolitus omavahel nii tihedalt seotud, et nende eraldamine on lubatud ainult õppeprotsessi kõigi nende komponentide uurimise ja analüüsimise eesmärgil. . Hariduse ja koolituse ühtsus väljendub ka paljude olulisemate põhimõtete, meetodite ja töövormide kokkulangevuses.

Kaasaegses koduses pedagoogikas mõistetakse kasvatust kui isiksuse sihipärase kujunemise protsessi (VS Selivanov), õpetajate ja õpilaste spetsiaalselt korraldatud tegevusi hariduse eesmärkide saavutamiseks pedagoogilise protsessi tingimustes (VA Slastenin), sihipärane mõjutamine, mille eesmärk on ühiskonnas eluks vajaliku sotsiaalse kogemuse assimileerimine lapse poolt ja ühiskonnas aktsepteeritud väärtuste süsteemi kujundamine - Smirnov).

Eripedagoogikas haridus - eesmärgipärane sotsiaalne suhtlus, mille tähendus on eripedagoogiline abi puuetega inimesele tema arendamisel, sotsialiseerumisel, kehtivate sotsiaal-kultuuriliste normide ja väärtuste valdamisel, sotsiaalkultuurilises kaasamises, abistamine temale tavainimesele omase eluviisi saavutamisel.

Eripedagoogika eesmärke saab esindada pedagoogiliste ülesannete kogumiga, mille eesmärk on arendada lastel järgmisi omadusi ja oskusi:

Eluväärtuste mõistmine ja teatud väärtusorientatsioonide kehtestamine;

Inimkultuuri põhikomponentide valdamine (kõigile kättesaadaval tasemel) ja oma isiksuse kultuuri - teadmiste kultuuri, tundekultuuri ja loomingulise tegevuse - kujunemine;

Usalduse ja huvi saavutamine elu ja ümbritseva maailma vastu;

Teadmised oma isiksusest, selle võimalustest ja arengupiiridest;

Enesearengu ja eneseabi motiveerimise võime kujunemine ja realiseerimine;

Eluliste pädevuste kujunemine (igapäevaelus vajalikud teadmised ja oskused, tänu millele viiakse ellu objektiivse maailma tundmine ja korrastamine, eneseteenindus, enesega toimetulekud ning saavutatakse eksistentsi turvalisus);

Orienteerumine ümbritsevas maailmas, sotsiaalsetes suhetes - teabe kasutamine, suhtlemine, suhtlemine ja koostöö eakaaslastega, neid ümbritsevate inimestega;

Kontrolli- ja enesekontrollioskused, enda tegevuse ja käitumise enesehindamine.

On teada, et psühhofüüsilised häired toovad kaasa elupiiranguid, mille tulemuseks on sotsiaalse kogemuse, ühiskonna moraalsete väärtuste enesevalitsemise raskused või võimatus. See omakorda tekitab inimeses abituse tunde, sõltuvust teistest, kes on sunnitud kogu tema elutegevuse korraldamise ja reguleerimise üle võtma, olema sotsiaalse suhtluse protsessis vahendajatena. Seetõttu toimib eriõpetus pedagoogilise abina elukvaliteedi parandamisel, mis toimub keerulistes tingimustes, mis on tingitud piiratud eluvõimalustest ja sotsiaalsest suhtlusest. Ilma hariduseta

toetus, ilma suunatud abita, psühholoogiline ja pedagoogiline tugi, tekib sellistel inimestel paratamatult alaväärsustunne, vaimse-vaimse, sotsiaalse, moraalse, emotsionaalse ja esteetilise olemise piiratus. Toetus elus tähendab eelkõige abi sotsiaalsest isolatsioonist ülesaamisel, puuetega inimesele ümbritseva maailma kogu mitmekesisuse avamisel, tema jaoks normaalse inimeksistentsi kättesaadavuse tagamisel ja tema kaasamisel sellesse maailma. ühise kultuuri kandja ja tarbija.

Eripedagoogika näeb ette komplekti haridustoiminguid, mis peaksid lapse, teismelise ette valmistama võimeks juhtida kaasaegsele inimesele kõige sobivamat elustiili, et aidata tal saavutada inimlikku küpsust.

Haridus selle sõna laiemas tähenduses – meheks õppimine – see ongi haridus.

Eripedagoogika jaoks on mõistete “haritatavus” ja “õpitavus” olemus äärmiselt oluline, kuna praktikas on olemas mõisted “raskesti õpitav”, “õpetamatu”, “raskesti kasvatatav” laps.

Eripedagoogika ja eripedagoogika (erinevalt üldpedagoogikast) hõlmavad oma pedagoogilise mõju ja abiga inimesi, kellel on vähenenud ja mõnikord minimaalsed õppe- ja kasvatusnäitajad, kes leiavad ja kasutavad nendes tingimustes parandus- ja kasvatustöö viise ja vahendeid.

Minimaalse õppimise ja kasvatuse standarditena soovitavad väliseksperdid kasutada inimese omaduste arengu näitajate kriteeriume: minimaalne intelligentsus, eneseteadlikkus, ajataju, suhtlemisoskus, võime realiseerida sotsiaalseid suhteid, vajadus suhtlemine teiste inimestega, kaasamine eluolukorra konteksti ja teadlikkus iseendast kogukonnas. Samal ajal peavad mõned eksperdid (peamiselt meditsiini esindajad) näiteks rasket oligofreenia vormi (idiootsust) kui märki võimetusest ülalnimetatud ilmingutega ja seega ka õppimisega. Sel juhul on nende arvates tegemist vaid toetuse ja hoolitsusega. Sarnane lähenemine kajastub näiteks Ameerika terminoloogias, kus lapsed jagunevad "treenitud" ja "koolitatud". IQ = 50 ja alla selle on need koolitatud õpilased.

Praktika näitab, et mõisted "koolitus" ja "haridus" selles tähenduses, milles neid aktsepteeritakse ühiskonnas, tavapärases hariduskeskkonnas, ei ole üldiselt aktsepteeritud raske vaimse alaarenguga inimeste puhul kohaldatavad, kuna need on keskendunud üldtunnustatud põhimõtetele. koolistandardid (sh erikooli standardid). Tegelikult peaksime rääkima raske intellektuaalse alaarenguga inimeste võimest aktsepteerida individuaalset rehabilitatsioonitoetust ja -hooldust. Stimuleeriv pedagoogiline tugi võimaldab avastada ja arendada nende uinunud võimeid lihtsaimate sotsiaalsete “inimlike” oskuste omandamiseks. Pedagoogilise mõju, hariduse kontseptsioon põhineb antud juhul inimese võimel muutuda, füüsiliselt areneda, saavutada sensoorsete võimete teatav paranemine (laienemine) ja selle põhjal kujundada inimesele omased kõige lihtsamad oskused.

Eripedagoogid usuvad kindlalt, et on võimatu keelduda otsimast potentsiaalset oskust koolitada ka kõige raskema vaimse alaarenguga õpilasi. Inimese inimarengu viiside ja vahendite otsimise tagasilükkamist peavad nad omamoodi surmaotsuseks, "pehmeks eutanaasiaks" (Shpek O., 2003).

Seega on mõisted “õpitavus”, “haritavus” väga suhtelised ja sõltuvad sellest, milliseid eesmärke seab ja millise lati seab haridus- ja kasvatusprogramm, õppeasutus, aga ka sellest, kas õpetajad juhinduvad indiviidist, isiklikest võimalustest. õpilaste arvu või näha ainult normatiivseid kriteeriume (viimasel juhul osutub näiteks ka lasteaiaõpilane, kes pannakse ülikooli, õppekõlbmatuks). Eripedagoogika puhul on oluline kindlaks teha, mida hariduse ja kasvatuse all mõeldakse seoses ühe või teise kategooria puuetega lastega, seda enam, et õpivõimet nähakse sageli hariduse eeldusena, mitte aga nähtusena, mis on olemas. erihariduse protsess.

Eripedagoogika tunnustab haridust koolitusest laiema ja terviklikuma kategooriana, mis tuleneb puuetega inimese sotsiaalse kaasamise ja kohanemise ülesannete esmatähtsusest. On lasterühmi, keda iseloomustavad piirangud tegeliku õppimise (akadeemiliste teadmiste assimileerimise) võimalusel vastavalt koolistandarditele. Samas saab samade lastega seoses rääkida nende kasvatuse edukusest ehk sotsiaalsest ja keskkonnaalasest kohanemisest, vajalike sotsiaal-kultuuriliste normide ja väärtuste valdamisest.

Üldpedagoogikas - kasvatusteoorias - on välja kujunenud teatud kuvand ideaalsest lapsest, millel on teatud omaduste kompleks, mille saavutamiseks peaks iga kasvataja oma töös püüdlema. Eeldatakse, et ta seab haridusele ja koolitusele kõrged eesmärgid, luues inimesest ideaalse mudeli. Kuid päriselus on igal lapsel sellised omadused (alati pole need isegi puudused), mis takistavad tal seda ideaali täita, ja siis on haridus suunatud eelkõige just selliste "erinevate" omaduste ületamisele.

Puudega laps on sageli ideaalsest kuvandist väga kaugel, kui seda nende positsioonide järgi hinnata. Eripedagoogika peab algusest peale tegelema mitte “ideaalse lapsega”, vaid piiratud eluvõimega inimesega (laps, nooruk, täiskasvanu), keda koormavad spetsiifilised sotsiaal-kultuurilise kaasamise probleemid. Seetõttu lähtub ta õppemarsruudi koostamisel mitte sellest, mida laps ideaalini ei jõua, vaid vastupidi, keskendub kõigele positiivsele, mis sellel õpilasel on (on säilinud). Ja tuginemine olemasolevatele kalduvustele, võimalustele on edasiliikumise lähtepunktiks, aitab näha lapse haridusvajaduste olemust ja mõista tema kasvatusülesandeid.

Seega tõrjub eripedagoogika oma käsitluses kasvatusprobleemidele ideaalse inimese muutumatu mudeli ideed ja juhindub seisukohast, et igale vastsündinule omast potentsiaalset enesearenguprogrammi tuleks rakendada võimalikult täielikult. kui võimalik ning selleks on vaja tagada vajalikud kasvatustingimused.lapse keskkonnas. Ainult sel juhul saab arenguvõimaluse ka kõige raskemate probleemidega koormatud laps.

Nii et eripedagoogika lähtub humanistlikust ideest, et igal inimesel, isegi raske puudega, on arengu-, enesearengu- ja seega ka hariduse potentsiaal, mis aitab tal sulanduda sotsiaalsete suhete muutuvasse konteksti.

Hariduse eripära eripedagoogika süsteemis on abi eneseabi rakendamisel, need. paranduspedagoogiline abi isikule (lapsele) tema enda elu iseseisval elluviimisel. Enamikul juhtudel see õnnestub; ning puudega inimene saab õppida ennast suurel määral aitama, kasutades rikkumiste hüvitamise viise ja vahendeid, rakendades koos temaga parandus- ja kasvatustöö tulemusena omandatud teadmisi ja oskusi.