Reklaam portaalis

Laste muusikalise kasvatuse ja arengu teooria ja metoodika. Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid Muusikahariduse hariduse arendamise kontseptsiooni autor

KAASAEGSED KUNSTILISED JA DIDAKTILISED LÄHENEMISTED MUUSIKAHARIDUSES

N. N. Grišanovitš,

nime saanud Kaasaegsete Teadmiste Instituut A. M. Širokova (Minsk, Valgevene Vabariik)

Annotatsioon. Artiklis selgitatakse välja ja põhjendatakse kaasaegse kunstipedagoogika paradigma jaoks asjakohaseid kunstilisi ja didaktilisi käsitlusi muusika- ja haridusprotsessi korraldamisel: väärtus-semantiline, intonatsiooniline-aktiivsus, dialoogiline, süsteemne, polüartiline. On näidatud, et lähenemine toimib tööriistakomplektina muusikaõpetuse põhimõtete rakendamiseks õppeprotsessis ja nõuab teatud tehnoloogia kasutamist. Olles keskne, rõhutatud põhimõte, neelab see muusika õpetamise muid põhimõtteid ja meetodeid.

Märksõnad: kunstiline ja didaktiline lähenemine, väärtus, tähendus, intonatsioon, tegevus, dialoog, süsteem, polüintonatsioon, motivatsioon, areng, meetod.

Kokkuvõte. Artiklis on määratletud ja põhjendatud viis kunsti-didaktilist lähenemist muusikahariduse protsessi korraldamisel. Need on aktuaalsed kaasaegse kunstipedagoogika paradigma jaoks: väärtustundlik, intonatsiooniaktiivne, dialoogiline, süstemaatiline ja polükunstiline. See on näidanud, et lähenemine täidab muusikaõpetuse põhimõtete rakendamisel instrumentaalsuse funktsioone ja nõuab uue tehnoloogia rakendamist. Olles keskne, rõhutatud põhimõte, koondab lähenemine terve hulga muid kunsti-didaktilisi põhimõtteid ja põhimõtteid. muusika õpetamise meetodid.

Märksõnad: kunstilis-didaktiline lähenemine, väärtus, mõte, intonatsioon, tegevus, dialoog, süsteem, polüintonatsioon, motivatsioon, areng, meetod.

Didaktiline lähenemine on hariduse sisu struktureerimise ja selle eesmärgi saavutamiseks kasutatavate meetodite valiku keskne põhimõte, mis koondab enda ümber mitmeid teisi põhimõtteid ja toetub neile. Kuna muusikaõpetus lähtub konkreetsetest kunstididaktika põhimõtetest, peaksid selle käsitlused olema kunstilised ja didaktilised. alla-

kursus toimib tööriistakomplektina (tehnoloogiana) muusikaõpetuse põhimõtete rakendamisel õppeprotsessis.

Pedagoogilises uurimistöös rõhutatakse, et hariduse kultuuriline paradigma eeldab isiksusekeskset ja tegevuspõhist lähenemist. Kultuur põhineb loovusel ja elaval suhtlemisel, mis areneb vastavalt normidele

suhtlemine ja koostöö. Seetõttu tutvustatakse kultuurile orienteeritud koolis lastele kultuuri mitte niivõrd kultuuriteabe assimilatsiooni alusel, kuivõrd omaenda loometegevuse käigus. Põhimõte tugineda muusikalis-kognitiivse protsessi seaduspärasustele ja nende praktilisele rakendamisele eeldab õpilaste muusikalise hariduse arendamise korraldamiseks sobivate kunstiliste ja didaktiliste lähenemisviiside valikut.

Väärtussemantilise lähenemise keskmes on õpilaste muusikalis-kognitiivse tegevuse motivatsioonipoole arendamine ja muusika vaimse mõistmise võime (V.V. Meduševski). Lapse hinge põhitöö on universaalsete väärtuste omastamine. Inimene omandab oma vaimse olemuse, saab osaks inimkonnast, mõistes kultuuri ja seda luues. Seetõttu on vaimne inimene kui kultuuri epitsenter, selle kõrgeim vaimne väärtus (P. A. Florensky) nii hariduse kvaliteedi hindamise tulemus kui ka põhikriteerium (E. V. Bondarevskaja). Nendelt positsioonidelt on muusikahariduse epitsenter õpilane: tema musikaalsuse arendamine, individuaalsuse ja vaimsuse kujunemine, muusikaliste vajaduste, huvide ja loominguliste võimaluste rahuldamine. Üksikisiku muusikaline haridus ei väljendu mitte ainult tema erilises arengus, vaid võimes suhelda ühiskonna muusikakultuuriga - see on tema maailmapildi kujunemise protsess.

Tõsise muusika kunstiline sisu kehastab inimese ülevat ja ilusat elu

vaimust. Seetõttu on muusika vaimse tõe, väärtuse ja ilu mõistmine muusikahariduse semantiline tuum. Muusikaliste teadmiste eesmärk ei ole muusikateaduslike teadmiste omandamine, vaid inimese kõrgesse olemusse tungimise sügavus, maailma harmoonia, iseenda ja oma suhte mõistmine maailmaga. Muusikateoste intonatsiooniline ja semantiline analüüs kui muusikakasvatuse juhtiv meetod nõuab nii õpetajalt kui ka õpilastelt tõusu ilu ja tõe tajumiseni, inimhinge vaimsetesse kõrgustesse. Õpilaste muusikalises ja tunnetuslikus tegevuses ei toimi muusika mitte ainult esteetilise hindamise objektina, vaid ka elu, kultuuri ja inimese vaimse ja moraalse hindamise vahendina.

Organiseerides kunstilist

kohtudes õpilastega muusikapalaga, peab õpetaja järjekindlalt suunama nende tähelepanu teose aksioloogiliste aspektide ning kunstilise ja kommunikatiivse olukorra teadvustamisele. Väärtussemantiline lähenemine ei luba alahinnata suure muusika moraalseid ja esteetilisi tähendusi. Kõrgemad vaimsed tähendused ei tühista "madalamaid" eluühendusi, vaid annavad tajule ja mõistmisele semantilise perspektiivi.

Muusikaõpetuse põhifunktsiooniks on õpilaste intonatsioonikuulmise, intonatsioonilise ja muusikalise mõtlemise võime arendamine. Vaimsete aktsentide asetamine muusika õpetamise sisusse ja meetoditesse nõuab õpilaste "valgustamist, muusikale kõrva tõstmist", selle kujundamist "üleva ilu otsimise ja tajumise organina",

ja mitte ainult tema eripäraste võimete arendamine (V.V. Meduševski).

Õppeaine sisu on üles ehitatud nii, et rahvuslikku muusikakultuuri omandavad õpilased dialoogilistes seostes erinevate žanrite ja suundadega klassikalise ja kõrgkunstilise kaasaegse muusikaga. Muusikaharidus ei tohiks aga väärtusi peale suruda, selle ülesanne on luua tingimused nende tunnustamiseks, mõistmiseks ja valikuks, stimuleerida seda valikut.

Õpilaste muusikalise tegevuse motivatsiooni arendamine hõlmab nende muusikaliste ja tunnetuslike huvide pedagoogilist stimuleerimist, milles avaldub konkreetsete muusikaliste tegevuste ja muusikalise kasvatuse isiklik tähendus üldiselt. Ergutatakse õpilaste isikliku kogemuse kahepoolset aktiivsust: elu- ja kunstiühendused aitavad tajuda muusikalise kuvandi sisu ja väljendusvahendeid; muusikateoste tõlgendamine ja isikliku kunstilise tähenduse otsimine rikastavad õpilaste maailmataju läbi empaatiavõime ja erinevate vaadete aktsepteerimise samadele elunähtustele, mis kehastuvad erinevate autorite, eri ajastute ja kunstiliikide loomingus.

Esmatähtsad on väärtusorientatsiooni iseloomuga tehnoloogiad ja võtted: arendav õpe, probleemõpe, kunstiline ja didaktiline mäng, kasvatusprotsessi ülesehitamine dialoogilisel, isikulis-semantilisel alusel jne.

Kaasates õpilasi dialoogidesse ühiskonna muusikakultuuriga, ei ole õpetajal õigust neile peale suruda oma moraalseid ja esteetilisi hinnanguid, ideoloogilist positsiooni. See võib luua muusikateose jaoks vajaliku sotsiaal-kunstilise konteksti ja ärgitada võrdlevat analüüsi harmoonia ja disharmoonia, üleva ja põhjaliku seisukohast. See võib stimuleerida "igaveste teemade" tuvastamist kunstis ja nende püsiva vaimse tähtsuse mõistmist. Kuid samas on kunstiliste kujundite semantiline tõlgendamine õpilaste endi loovus, mis toetub nende intonatsioonile, intonatsioonilisele sõnavarale, intonatsiooni-semantilise analüüsi ja kunstilise üldistuse oskustele, tekkivatele moraalsetele ja esteetilistele tunnetele.

Pidevalt muusikaliste kujundite kunstilistesse saladustesse tungides konstrueerib õpetaja viisi, kuidas õpilased neid "avastada" põnevate loomeprobleemide lahendusena ning helilooja, esitaja, kuulaja loomeprotsessi modelleerimisel.

Arvatakse, et tegevuskäsitlus on muusikahariduses kõige traditsioonilisem. Seni luuakse haridusprogramme ja õppevahendeid, milles kaitstakse muusikahariduse sisu ülesehitamist tegevusliikide kaupa. Selle lähenemisviisi abil omandavad õpilased jaotised koorilaul, muusika kuulamine, elementaarne pillimäng, muusika järgi liikumine, improvisatsioon, muusikaline kirjaoskus. Igal jaotisel on oma eesmärgid, eesmärgid, sisu,

meetodid. Põhiaine "muusika" tundides ühendatakse need osad traditsioonilisele tunnile iseloomuliku struktuuri moodustamiseks.

Selle lähenemise eripäraks on koolituse prioriteetsus ja valdav teadmiste, oskuste ja vilumuste assimileerimine valmis, vastavalt mudelile. Kaasaegne muusikaõpetuse pedagoogika aga kinnitab, et tegutsemise mudeli järgi valdamine ja teadmiste omandamine valmis kujul ei saa olla õppetöös tegevuspõhise lähenemise olemus. Need on traditsioonilised iseloomujooned selgitavale-illustreerivale lähenemisele, kus tegevus määratakse õpilasele väljastpoolt. Õpetaja edastab valmis sisu, mis on mõeldud õpilastele meeldejätmiseks, jälgib ja hindab selle assimilatsiooni.

Tegevuspõhine lähenemine on omane arendavale õppele. Laiendatud õppetegevus viiakse läbi, kus õpetaja loob süstemaatiliselt tingimused, mis nõuavad õpilastelt selle aine kohta teadmiste "avastamist" seda katsetades (V.V.Davõdov). Muusikalist kognitiivset tegevust viiakse läbi siis, kui õpilased reprodutseerivad muusikapiltide sünniprotsessi, valivad iseseisvalt väljendusvahendid, paljastavad intonatsioonide tähenduse, autori ja esitaja loomingulise kavatsuse. See tegevus põhineb kooliõpilaste intonatsioonilise muusikalise mõtlemise arendamisel tervikliku muusikakultuuri kommunikatiivsete omaduste, helilooja, esitaja ja kuulaja isikliku ja loomingulise dialoogi modelleerimisel.

Intonatsioonikäsitluse keskmes on elava, intoneeritud muusikalise kõne valdamine õpilaste poolt oma "elementaarse" muusika kuulamise, esitamise ja loomise protsessis, intonatsioonilise kuulmise, taju-mõistmise ja muusikalise mõtlemise arendamine. Helilooja, esitajate, kuulajate tegevuse modelleerimine on muusikalise kõne valdamise metoodika aluseks. Aktiivse tegevuse, vokaalse, plastilise, kõne, instrumentaalse intonatsiooni kaudu kulgevad õpilased teekonda muusikalise kujundini, avastavad selle intonatsioonilise tähenduse. Tunni sisu ja õppeaine tervikuna on seatud kunstiliseks suhtluseks elava, intonatsiooniliselt loodud kunstiga, mitte aga muusikateoreetiliste teadmiste omastamisena. Muzikoloogilised esitused kujunevad intonatsiooni ja praktilise kogemuse põhjal ning on õpilaste muusikalise ja loomingulise arengu vahend (D. B. Kabalevski, E. B. Abdullin, L. V. Gorjunova, E. D. Kritskaja, E. V. Nikolajeva, V. O. Ušatševa jt).

Intonatsionaalsus on oluline omadus, kõigi muusikaprogrammi haridusteemade tuum ja vastavalt ka kooliõpilaste muusikaliste võtmepädevuste eksistentsiaalne vorm. Intonatsiooni-aktiivsuse lähenemine aitab õpilastel ületada lõhet muusika kõlavormi ja selle vaimse sisu vahel. Kuna “intonatsiooni taga on alati inimene” (V.V. Meduševski), võimaldab inimese ja tema probleemide avastamine muusikas muusikaharidusel jõuda inimeseõpetuse kõrgele humanitaarsele, moraalsele ja esteetilisele tasemele.

Dialoogikäsitlus eeldab muusikaõpetuse sisu ja meetodite dialoogi sarnasuse ja kontrasti alusel. Muusikateoste valdamine on alati dialoogiline koosloome: helilooja loodud teos ärkab ellu ja saab semantilise terviklikkuse vaid tänu vestluspartnerite, õpilaste ja õpetajate (kuulajate ja õpetajate) intonatsiooni-analüütilisele, esitus-, interpreteerimisoskusele ja isiklikule kogemusele. esinejad).

Muusikakultuuri all mõistetakse teoste (tekstide) kogumit, mis on adresseeritud "lähedastele ja kaugetele" vestluskaaslastele (heliloojatele, esitajatele, kuulajatele, kunstnikele, luuletajatele jne). Dialoogiliselt seotud muusikatekstid ja üldiselt kunstikultuur peaks saama õpilaste jaoks hariduslikus polüloogis isikliku mõistmise, individuaalse loovuse soovitud teemaks.

Muusikateksti eripära avaldub selle mittetäielikkuses, avatuses ja kuulajale suunatud kujundliku sisu ammendamatuses. Kuna helilooja idee ei peitu mitte ainult muusikateksti taga selle terviklikul kujul, vaid taaselustub, konkretiseerub selle interpreteerimise käigus esitaja või kuulaja vastuteadvuse poolt, siis saab semantilisest interpretatsioonist üks dialoogi keskseid probleeme. muusikaline haridus. Paljud teadlased (M.M.Bakhtin, M.S. Kagan, D.A.

Psühholoogide sõnul on dialogism teadvuse põhistruktuuridesse “sisse ehitatud” ja üks selle peamisi omadusi. Inimteadvust iseloomustavad sisedialoogid - kujutletava vestluskaaslasega, iseendaga, teatud semantilise positsiooniga arutlemise käigus. Dialoogiline lähenemine muusikalis-kognitiivse protsessi konstrueerimisele põhineb kaasaegse muusikateaduse positsioonil, mis kinnitab, et muusikakõrv areneb koostoimes verbaalse kuulmise ja kõigi tajuvõimetega (plastilised, visuaalsed, kombatavad jne). tähenduse ammutamine elust ja sünkreetiliselt kunstilisest kontekstist (In . V. Meduševski, A. V. Toropova).

Muusikateoste isiklik valdamine on võimatu ilma dialoogilise ühisloome, semantilise kaasautorluseta. Mõistmise ja teadvustamise protsessid viitavad sellele, et mitme sama väärtusega vaate kohtumise piiripunktis moodustub pingeline dialoogiruum, milles tekib 27 resonantsnähtust, mis on seotud individuaalse tähenduse küpsemisprotsessiga. See dialoogiruum luuakse uuritava teose kunsti- ja elukonteksti abil, mis hõlmab teiste kunstiliikide teoseid, biograafilisi materjale, isiklikku kogemust jne.

Helilooja loodud kuvand on tuum, mille ümber muusikateose elu üles ehitatakse. Autor kui suhtluse algataja moodustab dialoogis kuulajatega muusikalise teksti vastavalt oma kavatsusele. Kui proovite

Et siseneda helilooja maailma muusikalise kasvatuse erinevatel eaetappidel, toimub erineva sisuga isiksuste dialoog, mis viitab pöördumisele erinevatele teostele ja helilooja eluloo aspektidele.

Muusikaõpetuse dialoogilisusega on tunnis õpilased paigutatud heliloojate, interpreetide ja kuulajate, näitlejate, luuletajate ja maalikunstnike, operaatorite, helitehnikute ja stsenaristide aktiivsetesse rollimängudesse. Muusika intonatsioonikeele mõistmine toimub polüinton-

loomine, kollektiivne tõlgendamine, kunstiline mäng, modelleerimine või muusikaliste kujundite loomine.

Õpetaja kõige olulisem ülesanne on luua huvitav kunstilise ja pedagoogilise suhtluse õhkkond, mis köidab õpilasi ja kujundab sõbralikud suhted... Õpilaste omavahelise suhtluse korraldamiseks kasutatakse laialdaselt õppeprotsessi korraldamise rühma-, paari- ja kollektiivseid meetodeid, loometegevuse mänguvorme.

Inimestevahelise suhtluse süsteem muusikalises kasvatusprotsessis

Kunstilise ja pedagoogilise suhtluse käigus läbib õpilane vähemalt kolm etappi: esimene on sisedialoog muusika ja õpetajaga, refleksioonid; teine ​​on muljete ja mõtete küpsemine inimestevahelises suhtluses õpilaste ja õpetajaga; kolmas on detailne monoloogiline väide, kui ta on juba enda jaoks väärtushinnangu välja töötanud. Seetõttu on isiklik monoloog (suuline või kirjalik) dialoogi loomulik ja viljakas tulemus. Dialoogilise lähenemise eelis muusikaõpetuses seisneb mitte ainult õpetaja veetluses, vaid ka eelõppe vaimsustatud sisus.

meta igale õpilasele kui ainulaadsele individuaalsusele.

Süstemaatiline lähenemine on arendushariduse korralduse vältimatu tingimus. See suunab metoodikuid ja õpetajaid õpilase muusikalise kasvatuse terviklikkuse ning selle terviklikkuse tagavate kõigi selle elementide mitmekülgsete intonatsiooniliste ja loominguliste seoste avalikustamisele ja rakendamisele, süsteemi kujundava elemendi leidmisele sisu ja meetodite hierarhilises struktuuris. muusikalis-pedagoogilise protsessi kohta.

Komponentide sisemised ühendused loovad uusi integreerivaid omadusi, mis vastavad

omamoodi süsteem ja mida ühelgi komponendil varem polnud. Seega moodustab aine sisu temaatiline korraldus (D. B. Kabalevski) selle fundamentaalse semantilise raamistiku, mis ühendab muusika intonatsioonilis-semantilises tajumises ja tunnetamises õpilaste muusikalise tegevuse kõik tüübid. Muusikakeele valdamine läbi elementaarse laste loovuse (K. Orff) sünteesib laste kunstilises otsingutegevuses rütmi, sõna, heli, liikumist. Muusikalise mõtlemise kui õpilaste muusikalise arengu süsteemimoodustava teguri määramisel arenevad kõik elementaarsed muusikalised võimed (muusikakõrva tüübid) omavahel seotud, kui muusikalise mõtlemise omadused (N. N. Grišanovitš).

Inimese muusikaline haridus on keeruline dünaamiline süsteem, mille struktuuris on korrastatud seosed. Selle süsteemi iga elementi võib käsitleda kui sisu, tegevuse, võimete arendamise, meetodite jms alamsüsteemi. Muusikatund, igasugune kunstiline ja kommunikatiivne olukord on samuti muusikaõpetuse alamsüsteemid.

Süsteemi terviklikkus on põhimõtteliselt taandamatu selle koostisosade omaduste summale. Süsteemi iga element sõltub tema struktuuris hõivatud kohast, funktsioonidest ja seostest teiste elementidega tervikus. Näiteks DB Kabalevski süsteem ei välista koorilaulu, muusikalist kirjaoskust ja muid teadmisi ja oskusi, kuid nende funktsioonid ja koht kasvatusprotsessis on kardinaalselt muutumas: privaatsete õpieesmärkide asemel muutuvad need vahendiks Eesti muusikakultuuri arendamiseks. üksikisik.

Süstemaatiline lähenemine nõuab muusikalise kasvatusprotsessi terviklikkuse spetsiifiliste mehhanismide otsimist ja selle sisemistest seostest üsna täieliku pildi väljaselgitamist, samuti süsteemi moodustava elemendi eraldamist, mille põhjal on see võimalik. ehitada üles "operatiivne analüüsiüksus" kogu süsteemi toimimise õnnestumise ja ebaõnnestumise kohta.

Polükunstiline lähenemine

eeldab lõimumist, kunstilise mõju sünteesi. Ja integratsioon on kunstiliste kujundite intonatsioonilise suhte avalikustamine. Omandades üheaegselt väljendusvõimet erinevate intonatsioonikeelte toel, tajuvad õpilased paremini väljendusrikkuse nüansse ning saavad täielikumalt väljendada oma kogemusi, arusaamist.

Intonatsioon on üldine kunstiline kategooria. See on vaimne energia, mis on kehastunud kunsti materjalis ja kuvandis. Kõikide kunstiliikide üldine intonatsioonilis-kujundlik olemus on nende interaktsiooni, lõimimise ja sünteesi aluseks (B.V. Asafjev, V.V. Meduševski). Erinevat tüüpi kunstiteoste võrdlemine, neid omal moel kehastades, aitab õpilastel avastada kunstilise kujundi vaimseid tähendusi.

Ekspressiivse intonatsiooni ja intonatsioonisuhtluse (kõne, muusikaline, plastiline, värviline) kogemusi koguvad õpilased kunstitsükli distsipliinide paralleelse omandamise protsessis, samuti polüintoneerimise tehnikate abil, ilmudes õppetöösse. Kunstitegevuse sünteetiliste tüüpide protsess: "häälega joonistamine", "plastiline joonistamine", luuletuste ja maalide dubleerimine,

kirjandusteksti intonatsioonipartituuri loomine, rütm-deklamatsioon, kirjanduslik-muusikaline kompositsioon, onomatopoeesia (helipiltide loomine), kõne- ja plastilised mängud.

Tuleb meeles pidada, et kunstilise, sealhulgas muusikalise mõtlemise üks olulisemaid omadusi on assotsiatiivsus. Mis tahes kunsti õpetamisel loovad kõik selle muud liigid vajaliku assotsiatiivse-kujundliku õhkkonna, mis aitab kaasa õpilaste elu- ja kultuurikogemuse avardumisele, toidab nende kujutlusvõimet, kujutlusvõimet, loob tingimused kunstilise mõtlemise optimaalseks arenguks. Erinevat tüüpi kunstiteoste abil luuakse tunnis kunstilise taju emotsionaalne ja esteetiline õhkkond, mis annab emotsionaalse "kohandamise", adekvaatse taju- ja esteetilise hoiaku loomise kunstilise pildi suhtes.

Seotud kunstiliikide teosed, mida köidab sarnasus ja kontrast muusikatundide sisuga, loovad uuritavate teoste kunstilise konteksti, aitavad kaasa õppeaine sisu dialoogilisusele, probleemsete ja loominguliste olukordade loomisele. Arendustehnoloogiate kasutamine põhineb polüintonatsioonil ehk kunstilise pildi ja loomeprotsessi modelleerimisel erinevate kunstikeelte ekspressiivsete elementide abil.

Polü-kunstilist lähenemist kunstiõpetuses põhjendas teoreetiliselt B. P. Jusov, kes arvas, et selline lähenemine

tingib kaasaegne elu ja kultuur, mis on radikaalselt muudetud sensoorsete süsteemide kõigis parameetrites. Kaasaegne kultuur omandas polüartilise, mitmekeelse, polüfoonilise iseloomu. Kõikide kunstiliikide ühtsus eeldab nende lõimimist ja iga lapse polüartiliste võimaluste realiseerimist.

Seda lähenemist iseloomustab domineerimise idee erinevat tüüpi kunstilise elutaju eri vanuses ja sellest tulenevalt erinevad tüübid art. Kunstiliigid toimivad haridusala "Kunst" ühtse kunstilise ruumi moodulitena (vahelduvate järjestikuste plokkidena), domineerides vaheldumisi nooremast klassist kesk- ja kõrgemasse klassi liikudes. Olenevalt õpilaste domineerivast kunstilise tegevuse tüübist ja huvidest antud vanuseastmes, asendavad polükunstikompleksis valitsevad kunstiliigid üksteist libiseva moodulskeemi järgi. Terviklikus kunstilises ja pedagoogilises ökosüsteemis luuakse tingimused erinevate kunstikeelte ja nende suhetes toimuva kunstitegevuse tüüpide täielikumaks mõistmiseks, antakse võimalus kunstilisi esitusi ühest kunstiliigist teise üle kanda, mis viib indiviidi kunstiannete universaliseerimine.

Kunstihariduse polükunstilist lähenemist saab rakendada kahte tüüpi programmides: 1) programmid, mis integreerivad kõigi kunstiliikide õpet; 2) programmid klassidele

eraldiseisvad kunstiliigid, mis on integreeritud teiste kunstitegevuse liikidega. Tundide sisu rõhk on nihkumas kunstiajalooliselt teoreetilise teadmiste süsteemi valdamise traditsioonilt laste erinevat tüüpi kunstilise ja loomingulise tegevuse arendamisele. Haridus põhineb õpilaste interaktsioonil "elava kunstiga": elav heli, elavad värvid, oma liigutused, väljendusrikas kõne, laste elav loovus. Kasvatatakse integreeritud ja interaktiivseid töövorme õpilastega, arendades kunstilist mõtlemist, loovat kujutlusvõimet, uurimis- ja suhtlemisoskust.

Arvestades muusikaõpetuse spetsiifilisi põhimõtteid, saab vaadeldavaid kunstilisi ja didaktilisi käsitlusi rakendada omavahel seotuna, suurendades üksteise efektiivsust õppeprotsessis ja tingides selle vastavust kaasaegse kunstipedagoogika kulturoloogilisele ja isiksusekesksele paradigmale.

ALLIKATE JA VIITED

1. Yusov BP Kultuuritegurite seos haridusvaldkonna "Kunst" õpetaja kaasaegse kunstilise mõtlemise kujunemisel: Izbr. tr. kunstiõpetuse ja laste polüartilise kasvatuse ajaloost, teooriast ja psühholoogiast. - M .: Ettevõte Sputnik +, 2004.

2. Kunstipedagoogika kui humanitaarteadmiste uus suund. I osa / Toim. arv .: L.G. Savenkova, N.N. Fomina, E.P. Kab-kova ja teised - Moskva: IHO RAO, 2007.

3. Interdistsiplinaarne integreeritud lähenemine õpetamisele ja kasvatamisele kunsti abil: laup. teaduslik. artiklid / Toim.-koost. E. P. Olesina. Alla kokku. toim. L. G. Savenkova. - M .: IHO RAO, 2006.

4. Abdullin EB, Nikolaeva EV Muusikaõpetuse teooria: Õpik õpilastele. - M .: Akadeemia, 2004.

5. Abdullin E. B., Nikolajeva E. V. Muusikalise kasvatuse meetodid. Õpik ülikoolidele. - M .: Muusika, 2006.

6. Goryunova LV Teel kunstipedagoogika poole // Muusika koolis. - 1988. - nr 2.

7. Grišanovitš NN Muusikapedagoogika teoreetilised alused. - M .: IRIS GROUP, 2010.

8. Zimina OV Dialoog muusikaõpetaja kutsetegevuses: Õppejuhend P4 / Otv. toim. E. B. Abdullin. -Jaroslavl: Remder, 2006.

9. Krasilnikova M. S. Intonatsioon kui muusikapedagoogika alus // Kunst koolis. - 1991. - nr 2.

10. Meduševski VV Muusika intonatsiooniline vorm. - M .: Helilooja, 1993.

11. Laste muusikalise kasvatuse teooria ja metoodika: Teaduslik-metoodiline. toetus / L. V. Shkolyar, M. S. Krasilnikova, E. D. Cretskaya jt - M .: Flint; Teadus, 1998.

Esteetilise kasvatuse lahutamatuks osaks on muusikaline kasvatus kui määrav tegur inimese muusikakultuuri kujunemisel.

Muusikaõpetus kui indiviidi esteetilise arengu üks suundi on samaaegselt ka teiste kasvatuselementide, inimese maailmapildi kujundamise vajalik aspekt. Sellise hariduse eripära seisneb selles, et selle lõppeesmärk on harmooniliselt arenenud isiksus. See on suunatud inimese loominguliste võimete suurendamisele, tema üldise kultuuri suurendamisele. Seetõttu on tänapäeval esteetiline kasvatus erilise tähtsusega. Üldteoreetilisel tasandil käsitletakse esteetilist kasvatust kui eesmärgipärast tegevust, tänu millele kujunevad välja ja rahuldatakse indiviidi esteetilised, peamiselt kunstilised huvid ja vajadused.

Esteetiline kasvatus on suunatud oskuse arendamisele tajuda, tunnetada ja mõista ilusat, märgata head ja halba, tegutseda iseseisvalt loovalt, ühendades seeläbi erinevaid kunstitegevuse liike.

Muusika on üks eredamaid esteetilise kasvatuse vahendeid. Et see seda olulist funktsiooni täidaks, on vaja inimeses arendada üldist musikaalsust. Millised on üldise musikaalsuse ühised jooned?

Musikaalsuse esimene märk on võime tunda iseloomu, muusikapala meeleolu, tunnetage kuulduga kaasa, näidake emotsionaalset suhtumist, mõistke muusikapilti.

Muusika erutab kuulajat, kutsub esile vastuseid, tutvustab elunähtusi, tekitab assotsiatsioone.

Teine musikaalsuse tunnus on oskus kuulata, võrrelda, hinnata kõige eredamaid ja arusaadavamaid muusikanähtusi. Selleks on vaja elementaarset muusika- ja kuulmiskultuuri, vabatahtlikku auditoorset tähelepanu, mis on suunatud teatud väljendusvahenditele. Näiteks võrdlevad lapsed muusikahelide lihtsamaid omadusi (kõrge ja madal, tiibklaveri ja viiuli tämbrikõla jne), eristavad muusikateose lihtsaimat ülesehitust (laul ja refrään, kolm osa teoses jne). ), pange tähele kontrastsete kunstipiltide väljendusrikkust (soolo südamlik, püsiv iseloom ja energiline, liikuv - koor). Tasapisi koguneb lemmikteoste varu, mis on muusikalise maitse aluseks.

Kolmas musikaalsuse tunnus on loomingulise suhtumise ilming muusikasse. Teda kuulates kujutleb iga inimene omal moel kunstiline pilt, edastades seda lauldes, mängides, tantsides. Näiteks otsivad kõik liikuvatele jänestele omaseid väljendusrikkaid liigutusi, reipalt marssivaid lapsi jne. Tuttavaid tantsuliigutusi rakendatakse uutes kombinatsioonides ja variatsioonides.

Üldise musikaalsuse arenedes ilmneb emotsionaalne suhtumine muusikale paraneb kuulmine, sünnib loov kujutlusvõime.

Kaasaegses maailmas muusikaline kunst vaadeldakse osana üldisest maailmakultuurist. See toimib samaaegselt üldise maailma mõistmise protsessi koostisosana, osana inimkultuuri üldisest arengust ja on samal ajal esteetilise tegevuse spetsiifiline vorm. Kunsti spetsiifilisusel üldiselt on muude tunnuste hulgas niivõrd oluline: see on oma olemuselt "kunstikultuuri multifunktsionaalne allsüsteem, mis rahuldab sünteetiliselt inimvajaduste mitmekesisust ja kehastab inimelu ilmingute mitmekesisust". Tõepoolest, muusika on oma olemuselt multifunktsionaalne ja on inimese suhtes tunnetus- ja enesetundmisvahend, suhtlus- ja väärtusorientatsioonivahend, aga ka naudinguallikas ning reaalsuse vaimse ja praktilise muutmise instrument. Metafooriliselt võib öelda, et „muusika on miniatuur kogu universumi harmooniast, sest universumi harmoonia on elu ise ja inimene, olles universumi miniatuur, demonstreerib oma pulsis harmoonilisi või ebaharmoonilisi akorde, tema südamelöögid, tema vibratsioonis, rütmis ja toonis. Taimeteaduses – farmakognoosias – on olemas termin sünergia, see tähendab kogumõju, kui konkreetne taimne ravim ei ole reprodutseeritav selle koostisosade kunstliku keemilise sünteesiga. On ilmne, et muusika mõju inimesele avaldab seda kumulatiivset mõju ja ülalloetletud funktsioonid on "lagunenud" ainult nende teoreetiliseks mõistmiseks. Iseloomulik on, et täppisteaduste esindajadki on viimasel ajal hääldanud muusikalise kasvatuse auks kiidusõnu ja sõnastanud temperamentselt esteetilise kasvatuse seisukohalt olulisi üldpedagoogilisi põhimõttelisi põhimõtteid. Näiteks Inglise koolitaja Roy Sleck juhib tähelepanu antiikmaailma filosoofide mõttele, et "muusika on tõeliselt hariv, kuna see arendab aju ning lisaks arendab ja täiustab meeli". On lihtne mõista, et need integreerivad ideed muusika mõju tähenduse ja tunnuste kohta põhinevad Pythagorase ideel muusikalisest ruumist, kus kõik kõlab ja kõik on ilus.

Nüüd, Venemaa ettearvamatult kiire sisenemise tingimustes infotsivilisatsiooni ja turumajandusse, kusjuures kogu vastuolu nende tegelike piirkondlike tingimuste ülesannetega, on ühiskonna esmatähtis pedagoogiline ülesanne rakendada haridussüsteemis ja selle struktuuris universaalset inimkonda. ülesanded vaimse kultuuri komponentide kujundamiseks ja säilitamiseks. Kuid ülesande deklareerimisest praktilise elluviimiseni on suur vahemaa.

Laste muusikaline kasvatus on just selline nähtus, mida iseloomustab selle eriline roll lapse isiksuse kujunemisel. Loomulikult ei saa tänapäeval rääkida laste massilisest muusikalisest kasvatusest, nagu seda varem eeldati üldhariduskooli raames, nõukogude muusikapedagoogika ideede ja selle peamise ideoloogi D. Kabalevski vaimus, niisamuti nagu ka 2010. aastal. Ungari versioon universaalsest muusikaharidusest on tänapäevastes tingimustes vastuvõetamatu. , mis on ellu äratatud tänu ühiskonna sotsiaalsele transformatsioonile ja sellistele Ungari muusikutele nagu B. Bartok ja Z. Koday. See oli saavutatav vaid siis, kui sellisest ülesandest sai riiklik ülesanne, mis tänapäeval ei saa paljudel objektiivsetel põhjustel reaalsuseks saada.

Samuti ei saa mitte arvestada tõsiasjaga, et laste ülekoormus üldhariduskoolis on muutunud vene pedagoogika pakiliseks probleemiks. Sellega seoses on vaja hästi põhjendatud põhjendust. eriline muusikakoolide ja kunstikoolide missioonid, mis peaksid suutma vastata uutele riigi, ühiskonna ja lapsevanemate poolt seatud nõuetele. Tänapäeval ei kahtle keegi väites, et haridus ja kasvatus on peamised asjad, mida ühiskond inimesele annab. Ühiskonna areng eeldab kogutud teadmiste ning nende omandamise kogemuste säilitamist ja edasiandmist. Üks traditsioonilisi kontseptsioone selles osas on hariduse sisu kui kogum nendest haridusprotsessi omadustest ja suhetest, mis on vajalikud kogutud praktilise ja vaimse kogemuse edasiandmiseks. Hariduse sisu taga on alati inimese mudel – soovitud hariduse ideaalne kandja. Samal ajal tekkis meie riigi hariduse arendamise protsessis teatud etapis vajadus luua konkreetsed mudelid probleemide püstitamiseks ja nende lahendamiseks. Seda kõike nimetatakse hariduse teaduslikuks paradigmaks. Teadusparadigma omakorda piiras nende distsipliinide ja valdkondade hulka, mis oma kriteeriumite järgi vastavad haridusdistsipliini ja teadusliku suuna mõistetele. Tuleb tunnistada, et hariduse teadusliku paradigma raames sõnastatud edukad nähtuste ja protsesside kontseptsioonid ja määratlused viisid kõrgelt spetsialiseerunud teadmiste kogumiseni ning loodud piiratud distsipliinide valik jätsid haridusasutused järk-järgult ilma edasiandmistegurist. kultuur kui ühiskonna emotsionaalne ja vaimne kogemus. Meenutagem, kuidas kahekümnendate lõpus (tervikuna omavahel seotud põhjuste kompleksi tõttu) piiritleti kultuur ja haridus kõigis selle tüüpides, mis fikseeriti vastavates tänapäevani eksisteerivates riigistruktuurides. Kõrgelt spetsialiseeritud teadmiste eraldatus viib selleni, et inimene on juba lapsepõlves ilma jäetud võimalusest valida oma esialgne hoiakute hoiak. Sellega seoses võib tsiteerida E. Feinbergi järeldust: "Ainult kunst, mis täiendab loodus- ja humanitaarteadusi, projitseerib kogu inimmaailma, - ainult see suudab edastada tänapäeva inimesele maailma tajumise terviklikkust. ei asenda kunsti. Hariduse, sealhulgas kunsti humanitaarosa funktsioonid peaksid kasvama, kui inimkond soovib tervist hoida ... ".

Praegune kunstihariduse süsteem on meil välja kujunenud juba ammu ja põhineb maailmas tunnustatud muusikakultuuri traditsioonidel. Sellega seoses on vaja rõhutada Jaroslavli pedagoogilise kogukonna panust, kes on koolitanud märkimisväärse rühma rahvuskultuuri ja hariduse professionaalseid tegelasi. Muusikaharidus Doni-äärses Rostovis erines vähe üldtunnustatud vene traditsioonidest ja sai alguse sajandivahetusel Rostovi Muusika- ja Draamakunstide Austajate Seltsi tegevusest (1875-1912), eramuusikakeskuse avamisest. NN Almazovi kool (1899), samuti Keiserliku Vene Muusikaühingu Rostovi osakonna avamisest 1904. aastal. Muusikakoolid olid Venemaal kuni 1917. aastani ainult eraviisilised, need töötasid reeglina ainult suurtes linnades, kuid tekkisid ka peamiselt XIX sajandi lõpus.

Nõukogude ajal tekkisid seitsmeaastased muusikakoolid peaaegu igas meie piirkonna rajoonikeskuses. Välja on kujunenud mitmeastmeline süsteem, mis võimaldab jätkuõpet: muusika- ja kunstikoolidest ja kunstikoolidest keskeriõppeni, mida viivad meie piirkonnas läbi eelkõige muusika- ja kunstikoolid, kultuurikool. Õppeasutuste koguarv aastatel 1990-2003 jäi muutumatuks ja moodustas 43 kooli, kus õppis umbes 10 tuhat last. Rostovi oblasti koolitüüpide omadused 2003. aastal on järgmised:

Lastemuusikakoolid (muusikakoolid) - 27

Lastekunstikoolid (ДХШ) - 9

Lastekunstikoolid (DSHI) – 6

· Teised - 1 (lastekoorikool "Canzona").

Sel viisil moodustatud muusikalise kasvatuse süsteem on spetsiifiline, meie ühiskonnale iseloomulik nähtus, sellel on organisatsiooniliselt keeruline struktuur, erilised sisemised ja välised seosed. Nõukogude haridussüsteemist sündinud lastemuusikakoolil (lastemuusikakoolil) on palju sellele süsteemile omaseid toimimisjooni ja vastavaid mitte ainult erialaseid, vaid ka hariduslikke määrajaid. Tegemist on mitmetahulise, multifunktsionaalse õppeasutusega. Kui jätta välja ideoloogiline aspekt, siis muusikakoolide ülesanded, mis on alates 1980. aastast määratletud "NSVL Kultuuriministeeriumi süsteemi lastemuusikakooli ja kunstide kooli reglemendiga", jäävad aktuaalseks ka tänapäeval:

1. Anda õpilastele muusikaline üldharidus, tutvustada lastele kunsti, harides nende esteetilist maitset nõukogude, klassikalise, vene ja välismaa kunsti parimate näidete põhjal.

2. Valmistada ette kõige andekamad lapsed vastuvõtuks vastavatesse eriõppeasutustesse.

Muusikakoolide prioriteediks kuulutati keskeriõppeasutuste personali koolitamine. Ministeeriumi poolt välja töötatud 7-8-aastased koolitusprogrammid nägid ette pillimängu algoskuste omandamist, mis pani aluse erialasele koolitusele. Sellele ülesandele allutati ka õppekavad, sisseastumis- ja lõpueksamite nõuded.

Samal ajal olid kunstikoolide esteetikaosakondade 5-aastased programmid suunatud muusika üldharidusele. Professionaalse muusikahariduse lähtelülina nähti muusikakooli ja kunstikoolide muusikaosakondade programme.

Sellise hariduse omandamise prestiiž ja populaarsus 70-80ndatel võimaldas esimesel etapil kooli astudes valida lapsi konkursi alusel. Kõigil koolituse etappidel olid eelisjärjekorras professionaalselt paljulubavad õpilased. Üheks toetavaks argumendiks on kvalifikatsiooninõuded, mida toona esitati muusikakooli ja kunstidekooli õppejõududele. Järgmiste kvalifikatsioonikategooriate määramise kriteeriumiks oli ennekõike kultuuri keskeriõppeasutustesse astunud lõpetajate kohalolek, aga ka õpilaste osalemine ja võitmine kutseoskuste konkurssidel.

Täna tähistame muusikakooli kriis sotsiaalse institutsioonina, mille põhjustest on teatud osa rahanduse ja majanduse valdkonnas, kuid peamine põhjus on seotud selle ainulaadse hariduse kontseptuaalsete tunnustega. Tervikpilt eeldab kõigi tegevuste terviklikku, pidevalt muutuvat ja süvenevat analüüsi. Traditsiooniliselt tähendab mis tahes haridussüsteemi "tõhusus" hariduskorralduse eesmärkide ja tulemuste teatavat vastavust ning hariduse "kvaliteet" eeldab selle sisu ja vormide vastavust teatud ideaalsele tasemele. Pedagoogiliste "toodete" kvaliteedi määramisel osutus lihtsamaks kasutada protsessi dünaamika kaudseid ja väliseid märke. Tunnis saadud teadmiste maht ja kvaliteet kiideti heaks selliste mugavate näitajatena. Neid mõlemaid mõisteid on aga muusikahariduses rakendamisel raske määratleda ja testida, esiteks seetõttu, et kogukond, eesmärgid ja väärtused on heterogeensed ning teiseks on millegi ideaalne tase tingimuslik.

Pärimusmuusikakoolis ei sõltu õpilasest absoluutselt mitte midagi, välja arvatud üks – ta saab "premeerida", kui ta mängib üldtunnustatud reeglite järgi ja jääb hoolimata väljakuulutatud inimlikkusest järgijaks, mitte juhiks. Märkamatult toimus eesmärkide asendus ning lapsel kadus muusikalises treeningus vajalik individuaalne lähenemine. Piiratud kitsa aja ja lapse tegevusega omandas ainealaste teadmiste edasiandmine eneseküllase tähenduse ja sai eesmärgiks omaette.

Ühtne pedagoogiline protsess jagati alamsüsteemideks, mis ei sõltunud üksteisest. Kui vahendite asendamine vahenditega toimuks vaid mõne tavaõpetaja praktikas, oleks see pool häda. Mitte kogu olemusele, intuitsioonile ei ole antud tarkust, jõudu ja vastutust käsitleda lapse isiksust terviklikult, tasakaalustatult. Kuid pedagoogilise praktika üldistamisel pandi viga empiiriliselt tekkiva muusikahariduse süsteemi alustesse.

Minu arvates kulgeb kõige konstruktiivsem tee tänapäeval aegade vahetusel ja võimaldab sünteesida mineviku hindamatuid pedagoogilisi saavutusi, mis ei ole kaotanud oma praktilist tähtsust tänapäevani, muusikute pedagoogilisi avastusi, praktiseerivaid õpetajaid, kes püüavad ajakohastada vananenud õpetamismudel.

Pole saladus, et praeguse kriisi üks põhjusi Rostovi oblasti muusikakoolid on õppejõudude inerts ja märkimisväärne lõhe "toote" kvaliteedi ja õpilaste, lapsevanemate, piirkondliku tööturu ja ühiskonna isiksuse poolt sellele kasvavate nõuete vahel. Vaatamata sellele, et täna säilib vastuvõtt esimesse klassi (regioonis võetakse aastas kunstiõppeasutustesse vastu 2200 inimest), tuuakse lõppklassi alla 40%. See asjaolu näitab vajadust olukorra edasise teadusliku analüüsi järele piirkondlikul tasandil. Juhtide ja õppejõudude põhiülesanne on suutlikkus adekvaatselt ja õigeaegselt reageerida väliskeskkonna muutustele ning pakkuda kvaliteetset haridust eelarve puudujäägi ja üliõpilaste arvu vähenemise tingimustes. Demograafiline olukord vähendab jätkuvalt õpilaste arvu õppeasutustes, mis toob kaasa ühe lapse õppemaksumuse neis. Haridusosakonna andmetel ulatub Doni-äärse Rostovi linna algkooliõpilaste arvu vähenemine 20% -ni ja piirkonnas - kuni 30%. Nendes tingimustes on lapse ja tema pere individuaalsed, eravajadused peamiseks tellimuse allikaks haridustegevus muusikakool.

Esteetilise kasvatuse põhiülesanne ja eesmärk (L. Võgotski järgi) on viia laps kurssi inimkonna esteetilise kogemusega: tuua laps monumentaalkunsti lähedale ja kaasata selle kaudu lapse psüühika inimkonna üldisesse maailmatöösse. teinud aastatuhandeid, sublimeerides oma psüühikat kunstis. Mis tahes kunstitehnika erialane väljaõpe tuleks vastavalt kombineerida selliste haridussuundadega nagu lapse enda loovus ja tema kunstitaju kultuur. Kuid erinevus õppimise ja indiviidi subjektiivse arengu vahel ei ole üksteist välistavad, vastuolulised protsessid. Nende suhe on sarnane taktika ja strateegia vahelisele suhtele. Vajalike tingimuste väljaselgitamine lapse toetamiseks tema enesemääramisprotsessis, eneseteostuses (lapsele oma huvide suunas liikumise võimaluste ja vaba valiku võimaluste pakkumine) ja sihipärase haridusliku erikeskkonna loomine. praktika on strateegia. Oskuste omandamine on taktika.

Tõhususe hindamiseks on vaja rõhutada nende kahe protsessi psühholoogilist ja pedagoogilist olemust ning nende optimaalset vastavust:

Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi lapse huvide, tema elu ja tööalase enesemääramise vabal valikul;

Pedagoogilise mõjutamise (õpetamistaktika) allutamine aine-ainele, partnerlussuhted õpetaja ja lapse vahel.

Muusikapedagoogika - valdkond ja iseenesest on üsna lai, hõlmates pillimänguõpetust, muusikaajalugu ja -teooriat ning kõike seda, mis muusikalise hariduse ja kasvatustöö programmidesse mahub. On oluline, et laste muusikaõppeasutuste pedagoogilise tegevuse eripära ei seostataks mitte ainult pragmaatilise aine-käsitöö koolituse (õpetamise), teabe omandamise ja meisterlikkusega, vaid ka lapse potentsiaalsete võimete arendamise, kujunemis- ja kasvatusprotsessiga. lapse parandamine tema enda arengu subjektina. Neid protsesse ei saa taandada ainult tulemuse väljendamisele statistilises vormis (kontserdid, konkursid, diplomid jne) Põhiprintsiibiks, millest lähtudes saab koostada lastemuusikakoolide (lastemuusikakooli) säilimise ja arendamise programmi ehitatud on luua tingimused, mis soodustavad õpilaste loomingulist kasvu.

Õppemeetodite individualiseerimise probleem tänapäeval nõuab muusikakooli õpetajalt põhjalikumaid teadmisi psühholoogia, anatoomia ja füsioloogia ning esteetika vallas. Tunnid õpilasega on iga kord uus loominguline väljakutse. Selle edukas lahendus on mõeldamatu ilma arenenud pedagoogilise mõtlemiseta, mis põhineb kaasaegse teaduse saavutustel. Haridusprotsessi tõhususe parandamise võimaluste otsimine peab toimuma muusikakoolide õpetamise selliste puuduste ületamiseks nagu sihipärase kunstilise hariduse puudumine, esinemiskõrva, rütmi, muusikalise mälu, algatusvõime ja loovuse ebapiisav areng. kujutlusvõimet enamikul õpilastest.

Professionaalne muusikapedagoogika peaks looma tingimused õpilase viljakaks tegevuseks ja see on tõelise professionaalsuse sisu ja väärikus. Kätte on jõudnud aeg, mil ülimaks muutub küsimus õpetaja töö kvaliteedist, tema muusikalise ja kasvatustegevuse tulemuslikkusest. Seoses sellega on eriti oluline parandada lastemuusikakoolide õpetajate koolitust, mis sõltub muusikakoolis toimuva õppeprotsessi uuesti rõhku panemisest tulevaste õpetajate varustamiseks pedagoogiliste teadmiste ja oskustega. Praeguste õppekavade ja programmide raames on vaja palju rohkem tähelepanu pöörata psühholoogia, pedagoogika, metoodika õppele, aga ka pedagoogilisele praktikale. Praegu, nagu teate, valmistavad muusikakõrgkoolid ja konservatooriumid oma õpilasi ette peamiselt esinemistegevuseks. Noorte muusikute pedagoogiline haridus ei ole veel kujunenud selgeks, igakülgselt läbimõeldud süsteemiks. Seetõttu on pedagoogilise otsingu juhised tänapäeval mobiilsete pedagoogiliste tehnoloogiate arendamise valdkonnas. Selles mõttes tõuseb üldharidussüsteemis praktiseeritava loomepõhimõtete ja didaktika vahekorra tähtsus.

Meie arvates tuleks haridussüsteemiga lõimumise protsessi mõista ennekõike kui konstruktiivset viisi nende kultuuriprobleemide lahendamiseks. Meie piirkonna tasandil näeme viljakat väljavaadet Rostovi oblasti kultuuri- ja kunstitöötajate haridus-, metoodika- ja teabekeskuse (kui juhtiva metoodilise struktuuri) koostööle pedagoogikaülikooli ja arendusinstituudiga. haridusest.

Alefieva A.S.

Muusikaõpetaja.

Volgograd

Intonatsioonikäsitlus kui juhtiv metoodiline juhend kaasaegses muusika üldpedagoogikas.

Kaasaegses sotsiaal-kultuurilises olukorras on vajadus kaasajastada üldmuusikaharidust, selle üleminekut tehnokraatlikust paradigmast humanitaarsele paradigmale, mis on tingitud tänapäevases üldmuusikahariduses küpsenud probleemidest.

Kaasaegses üldmuusikahariduses on omakorda välja kujunenud üsna selged ideed, mille kohaselt käsitletakse muusiku-esineja tegevuse spetsiifikat eelkõige kui tegevust, mis on suunatud muusikakunsti teoste loomingulise tõlgendamisega seotud probleemide lahendamisele. Sellise probleemi lahendamine on tekitanud vajaduse apelleerida erinevatele metoodilistele lähenemistele, mis võimaldavad kaasajastada üldmuusikahariduse süsteemi. Need lähenemisviisid hõlmavad stiili, žanri ja intonatsiooni lähenemisviisi. Loomulikult on igal sellisel lähenemisviisil oma eripärad. Kaasaegse üldmuusikahariduse sisu rakendamisel on kõige asjakohasem intonatsioon, kuna intonatsioonis peitub muusika tähendus ja just intonatsioon aitab muusikul – esitajal mõista muusikateose sisu.

Intonatsioonikäsitluse olemuse mõistmiseks on vaja käsitleda intonatsiooni mõistet ajaloolisest ja tänapäevasest vaatenurgast. Esimesed uurimused muusika intonatsioonilisusest tõsteti esile B.V. Asafjev ja B.L. Javorski. Just need uuringud panid aluse intonatsiooniteooria arengule vene muusikateaduses.

Mõistes B.V. Asafjevi intonatsioon on seotud kõne intonatsiooni spetsiifikaga. Muusikalist intonatsiooni peeti Asafjevi jaoks ühiseks semantiliseks allikaks verbaalse kõne väljendusliku intonatsiooniga ning seda võrreldi pidevalt keele, kõne ja sõna nähtustega. Teadlane ei olnud kõne kõla põhjal muusikalise intonatsiooni tuletamisega üksi, tema mõtet jätkas L.L. Sabanejev raamatus "Kõnemuusika", mis ilmus 1923. aastal.

B.L. Yavorsky pidas helikõneks ka intonatsiooni, kuid seda konkreetses modaalses aspektis. Ta märkis, et "muusikaline intonatsioon on kõne konstruktiivne rakk ja on sellisena organiseeritud teatud etapis kultuuriline areng igast rahvusest”.

Uus huvilaine muusikalise intonatsiooni vastu tekkis vene teaduslikus mõtteviisis, kui selle tõlgendamisele hakati lähenema filosoofia, esteetika, semiootika, lingvistika, psühholoogia, füsioloogia ja terve hulga muude seotud teaduste vaatenurgast.

Nii on näiteks muusikalise intonatsiooni korrelatsioon sõna ja kõnega esitatud A.S. Sokolov. Ta korreleerib muusikalise intonatsiooni verbaalse keele ja kõne elementidega: lekseemide, foneemide, intonatsioonide ja intonatsioonidega. Uurija võrdleb verbaalset intonatsiooni ja muusikalist intonatsiooni, millest järeldub, et mõlemad nähtused on omavahel seotud konkreetse sisu sarnasuse kaudu, kuid eristavad põhimõtteliselt iseseisvust, muusikalise intonatsiooni eraldatust ja kõneintonatsiooni abistavat, kaasnevat semantilist tähendust. Sokolov rõhutab ka muusikalise ja kõne intonatsiooni helikõrguse korralduse põhimõtteliselt erinevat olemust. Teadlane märgib, et peamiseks erinevuseks muusika ja verbaalse kõne vahel on diskreetse helikõrguse korralduse puudumine ja heliparameetrite sujuvate muutuste normaalsus.

Erilist tähelepanu juhivad välismaa uurijate tööd intonatsiooni kui keele ühe põhielemendi kohta. Niisiis määratleb B. Eichenbaum luule ja muusika sarnasuse peamise parameetrina intonatsiooni. “Luule sünkretiseerimine muusikaga, mille tulemusena sünnib sõnade “laulurežiim”, väljendub intonatsioonifaktori domineerimises. Kõne intonatsioon omandab meloodilise iseloomu ja ühendades rütmiliste kadentsidega, koostab meloodilise liikumise.

E.G. Etkind väitis, et "värsi elu, selle kõlamise dünaamika on koondunud intonatsioonile". Etkind ärgitab luulet ühest keelest teise tõlkides säilitama mitte värsi meetrit, vaid intonatsiooni.

Kaasaegses vene muusikateaduses jätkas muusikalise intonatsiooni teooria arendamist V.V. Meduševski. Mitmes "intonatsioonivormile" pühendatud artiklis huvitas teadlast muusikalise intonatsiooni loomulikkuse olemus, elavus. V.V. Meduševski iseloomustas intonatsiooni kui helilooja mõtete väljendust. Intonatsioon on teadlase sõnul võimeline "kokku rullima" kogu kultuuri kogemust, hõlmama kõiki muusikakunsti sotsiaalseid ja esteetilisi funktsioone.

Töödes V.V. Meduševski toob välja laia intonatsioonisisu, märgib võimalust reprodutseerida selles kõikvõimalikke liigutusi ning tõeliselt piiritut muusika- ja kõneintonatsioonide välja. Need on konkreetsed, üksikasjalikud intonatsioonisisu tüübid.

V.V. Meduševski määratles muusikaliste intonatsioonide teoreetilise süsteemi, mis hõlmab heterogeenseid tüüpe, mis on välja kujunenud muusika kuulamise ja professionaalse muusikalise loovuse, helilooja ja esitamise praktikas: 1) emotsionaalselt väljendusrikkad intonatsioonid (elu ja muusikakunsti tüüpilised); 2) subjekti-kujundlikud intonatsioonid, mis edastatakse muusikas kui ajutiselt kunstina liikumiskujundi kaudu (pilt välismaailma ja kunsti nähtustest); 3) muusikalised ja žanrilised intonatsioonid; 4) muusikalised ja stiililised intonatsioonid; 5) muusikas tüüpiliste individuaalsete vahendite intonatsioon - harmooniline, rütmiline, meloodiline, tämber jne. Skaala seisukohalt eristatakse: 1) kogu teose üldistav intonatsioon; 2) üksikute lõikude, konstruktsioonide, teemade intonatsioon; 3) üksikmomentide detailne intonatsioon. Tuleb rõhutada, et esineja loovus loob igat tüüpi intonatsioonide esitusversioone.

V.V. ametikohad. Meduševskit arendasid õpingutes edasi sellised kaasaegsed muusikateadlased nagu V.N. Kholopova, EA Ruchevskaja jt. Nad märgivad, et intonatsioon muusikas on väljendus-semantiline ühtsus, mis eksisteerib mitteverbaalses-helilises, otseselt mõjutavas vormis, toimides muusikalis-tähenduslike ja mittemuusikaliste assotsiatiivsete representatsioonide kogemuse osalusel. ”.

Nii käsitletakse muusikateaduses "intonatsiooni" kategooriat erinevatel tasanditel: kui muusikaliste toonide kõrgkorraldust; muusikalise väljendusviisina; semantilise üksusena muusikas jne. Sellega seoses arendatakse aktiivselt mõningaid intonatsiooniteooria aspekte: muusika ja kõne suhe nende intonatsioonilise ühisuse ja erinevuste tuvastamise alusel; muusika protsessuaalsus kui selle eripära; muusikalise intonatsiooni semantika selle ajaloolises evolutsioonis jne. Aga Vaatamata paljudele erinevatele intonatsioonimääratlustele, mida pakuvad kuulsamad vene ja kaasaegsed uurijad, jääb selle kontseptsiooni olemus samaks. Intonatsiooni mõiste kui keeruka, mahulise kontseptsiooni, mis on kunstiteose loovuse, esituse ja taju kolmainsuse kombinatsioon, prioriteetne fundamentaalne määratlus määrati B.V. Asafjev.

Seda kategooriat ei jätnud tähelepanuta ka muusikapsühholoogia. Intonatsioonist on saanud sellised uurijad nagu E.V. Nazaikinsky ja A.L. Gotsdiner. Tuntud psühholoog AL Gotsdiner osutab intonatsiooni päritolu küsimuse historiograafiale viidates, et intonatsioon eelnes kõnele ja moodustati inimese kõige stabiilsemate ja sügavaimate emotsionaalsete seisundite tähistamiseks - rõõm, rõõm, hirm, meeleheide, jne.

Omakorda E.V. Intonatsiooni uurides muusikateaduse ja psühholoogia ristumiskohas rõhutas Nazaikinsky verbaalse kõne ja muusika ühisosa. E.V. raamatu essee "Intonatsioon kõnes ja muusikas". Nazaikinsky "Muusikalise taju psühholoogiast". Siin märgib Nazaikinsky kõne intonatsiooni heli mõju muusikalise intonatsiooni kõlale, kuid räägib inimese kogu kogemuse mõjust tema muusikalise intonatsiooni tajumisele. Teadlane toob õigustatult esile muusikalise intonatsiooni mõistmise mitmekesisuse, selle sõna ühtse tähenduse puudumise. Ta teeb omalt poolt selgeks nii kõne kui ka muusikalise intonatsiooni tunnused. Nagu märkis E.V. Nazaikinsky "Kõne intonatsioon selle sõna kitsas tähenduses on ainult kõne helikõrguskõver, laiemas tähenduses alamelementide süsteem: toonide liikumine, rütm, tempo, tämber, dünaamika, artikulatsioonitegurid."

Üldise muusikaõpetuse pedagoogikas käsitletakse ka intonatsiooni kategooriat erinevate semantiliste nurkade alt. Nende valik sõltub sellest, millises tegevuses intonatsioonilist lähenemist kasutatakse, millise muusikalise materjali näitel muusikat uuritakse, millised konkreetsed ülesanded seisavad õpetaja-muusiku ees. Kõige sagedamini tõlgendatakse intonatsiooni kui arengu "seemnet". muusikaline vorm... Seda lähenemisviisi tutvustas esmakordselt D.B. Kabalevski, kes määratles muusika intonatsioonimõistmise muusikalise kasvatuse ja kasvatuse prioriteetse suunana, võimaldades katta muusikalis-kunstilise tegevuse intonatsiooni-kuuldava ja praktilise sfääri kogu selle mahus ja terviklikkuses.

Muusikaõpetuse pedagoogikas kasutatakse intonatsioonikäsitlust seoses muusika „sisenemise”, muusika „elava kunstina” tajumise probleemi lahendamisega. Selline lähenemine on vajalik muusikateoste kunstiliste teadmiste oskuste kujunemiseks, mille tulemusena muutub just intonatsiooniline lähenemine eriti aktuaalseks.

Nagu juba öeldud, on muusikalises esituses tähelepanu keskpunktis intonatsiooniprotsess, mis on oma olemuselt suunatud muusika, instrumentaalse või vokaalse tähendusliku heli taasesitamise protsessile.

Kaasaegse üldmuusikaõpetuse metoodilise juhisena käsitletav intonatsioonikäsitlus rakendatakse terviklikus pedagoogilises protsessis. Sellises protsessis on kahte tüüpi põhimõtteid: üldpedagoogilised ja erilised. Abdulini andmete üldiste pedagoogiliste põhimõtete süsteemi põhjal tõstame esile järgmised:

Humanistlik orientatsioon.

Teaduslikkus.

Järjepidevus, järjepidevus, süsteemsus.

Nähtavus.

Hariduse ja koolituse estetiseerimine.

Toetumine õpilase isiksuse tugevatele külgedele.

Võttes arvesse õpilase individuaalseid iseärasusi.

Viidates E.V. Nikolajeva esiletõstetud eripõhimõtetele. loetleme järgmise:

    Pedagoogilise protsessi sisu kooskõlastamine õpitava muusika intonatsiooni spetsiifikaga.

    Toetumine intonatsioonile kui muusikalisele kategooriale.

    Intonatsiooni psühholoogilise aspekti arvestamine.

    Pedagoogilise protsessi isiklik orientatsioon.

1. Pedagoogilise protsessi sisu kooskõlastamise põhimõte õpitava muusika intonatsiooni eripäraga. See põhimõte leiab end teose esitusmeisterlikkuse kõikides etappides - alates muusikalisse kujundisse tungimisest kuni vajalike esitusliigutuste leidmiseni, tegutsedes ka tehnilise töö tasandil. See põhimõte korreleerub üldhariduskoolide muusikatundides laialdaselt kasutatava "sarnasuste ja erinevuste" meetodiga. Selliste sarnasuste ja erinevuste näideteks võivad olla Chopini ja Schumanni, aga ka Skrjabini ja Brahmsi stiililised intonatsioonid jne. Omades ühte stiili kuulumise tõttu sarnaseid jooni, on nende klassikute teostel erinev intonatsioon, millest igaüks nõuab spetsiaalseid uurimismeetodeid.

    Intonatsioonile kui muusikalisele kategooriale tuginemise põhimõte. Intonatsiooni kui muusikaloogilise kategooria põhiomadused leiavad oma koha muusikapedagoogilises protsessis, mis toimub intonatsioonikäsitluse kontekstis. Kuna oleme analüüsinud intonatsiooni olemuse mõistmise põhilisi lähenemisi, siis rõhutame, et selle printsiibi rakendamisel muusikapedagoogilises protsessis on vajalik kujundada muusikast kui fundamentaalsest muusikaloogilisest kategooriast intonatsioonil põhinev terviklik ettekujutus.

    Intonatsiooni psühholoogilise aspekti arvestamise põhimõte. Seda põhimõtet seostatakse õpilaste mõtlemise tüüpidega (ratsionaalne või irratsionaalne), taju, indiviidi emotsionaalse seisundiga, mis viib erinevat tüüpi intonatsioonini. Selle põhimõtte järgimine võimaldab õpetajal kohandada õpilastega töötamise meetodeid vastavalt tema isiksuse individuaalsetele omadustele.

    Pedagoogilise protsessi personaalse orientatsiooni põhimõte.

See põhimõte on intonatsioonikäsitluse haridus- ja arenguprobleemide lahendamisel põhiline, kuna vastab oma kontekstis toimuva pedagoogilise protsessi eesmärgile. See põhimõte on ülalkirjeldatud eripõhimõtete loogiline jätk. Vaatleme ülaltoodud põhimõtteid nendes peituva potentsiaali vaatenurgast õpilase isikliku tegevuse realiseerimiseks. Niisiis, ajakohastades põhimõtet "pedagoogilise protsessi sisu sobitamine õpitava muusika intonatsiooni eripäradega", keskendutakse individuaalsele stiilile ja intonatsioonile, mis paljastab kõige paremini pedagoogilise protsessi isiklikku orientatsiooni. Samas võib öelda, et see osutub kahepalgeliseks, ühendades stiili ja intonatsiooni alusel kaks isiksust - helilooja ja üliõpilane-esineja. Sel juhul on stiil ja intonatsioon vahendajaks kahe isiksusestruktuuri dialoogis, mis genereerib heliteostuse protsessis esineva intonatsiooni adekvaatsust.

Eriprintsiipide arvestamine intonatsioonikäsitluse rakendamisel võimaldab järeldada, et üldpedagoogilised põhimõtted toimivad lähtuvalt eriprintsiipidest, s.t. eripõhimõtete tegevus viiakse läbi üldpedagoogilise.

Seega võivad "intonatsiooni" kategooriale pühendatud muusikateaduse fundamentaaluuringud, aga ka intonatsioonikäsitluse arendamine üldmuusikahariduses olla aluseks, mis ajakohastab järk-järgult tänapäevase üldmuusikaõpetuse sisu.

Bibliograafia

    Aranovskaja I.V. Isiksuse esteetiline areng ja roll kaasaegses muusika- ja pedagoogilises hariduses (metoodilised alused): Monograafia. - Volgograd: Muutus, 2002.-257 lk.

    E. N. Nazaikinsky Muusika helimaailm. M .: Muzyka, 1988, 254 lk., Märkused.

    V. N. Kholopova Meloodia: Teaduslik – meetod. eskiis - M .: Muzyka, 1984. - 88 lk, märkmed, skeemid (ajaloo küsimused, teooria, metoodika).

    Galatenko, Yu.N. Intonatsiooni semantiline roll luules ja muusikas / Yu.N. Galatenko // Kunst ja haridus. - 2013.- nr 5. - lk 7 - 17.

    Muusikaõpetuse eesmärk, eesmärgid ja põhimõtted D.B.Kabalevski kontseptsioonis.

    L. A. Bezborodova ja Yu. B. Alijevi kontseptsioon.

    Muusika õpetamise kontseptsioon N.A. Berger.

    N.A. Vetlugina kontseptsioon kuueaastaste koolilaste muusikalisest kasvatusest.

Kirjandus:

    Bezborodova L.A., Aliev Yu.B.Muusika õpetamise meetodid haridusasutustes. - M., 2002 .-- 416 lk.

    BergerH.A. Kaasaegne muusika õpetamise kontseptsioon ja meetod. - SPb., 2004 .-- 368 lk.

    Muusika Koolis.1985. №1. S. 6-10.

    Haridusasutuste programmid. Muusika. 1-8 klassid.D.B. Kabalevski juhtimisel. - M., 2006 .-- 224 lk.

Eesmärk, eesmärgid, põhimõtted, sisu, meetodid ja vormid moodustavad kokku ühe või teise muusikaõpetuse kontseptsiooni. Igal mõistel (ladinakeelsest mõistest conceptio (taju), vaadete süsteem teatud nähtustele, viis mis tahes nähtust käsitleda, millestki aru saada) on autor või autorid. Kontseptsioon on nimetatud valdkonna uurimistöö tulemus; seda arendades lähtuvad õpetajad ja muusikud metoodikast, mida mainisime eelmise teema uurimise käigus. ­

Helilooja, õpetaja ja ühiskonnategelane D.B. Kabalevski loodud massilise muusikahariduse pedagoogiline kontseptsioon, mis seob orgaaniliselt muusika kui kunsti ja muusika kui kooli õppeaine.

D.B. Kabalevski kuulutas muusikalise kasvatuse eesmärgiks õpilaste muusikakultuuri kasvatamine osana kogu nende vaimsest kultuurist.

    köita lapsi muusikaga, panna neid muusikat armastama, õpetada hindama muusika ilu;

    õpilase isiksuse arendamine, tema vaimse maailma rikastamine; nägemis-, kuulmis-, tunnetus-, mõtlemisvõime arendamine;

    muusikaalaste oskuste ja spetsiifiliste teadmiste kujunemine protsessis

    töö muusikaliste kujundite, nende vaimse sisu kallal;

    iseseisva loova mõtlemise arendamine;

    arendades õpilaste võimet mõista seoseid ja suhteid

    muusikakunsti üksiknähtused;

    esteetilise kasvatuse valdkonna õpilastele esitatavate nõuete kriteeriumite kehtestamine.

Põhimõtted:

    muusikaõpingute seos eluga;

    muusikaprogrammi temaatiline ülesehitus;

    õpilastele juurdepääs tõsise muusika kõrgeimatele näidetele ja haridusele nendel õpilase vaimse maailma näidistel;

    apelleerib rahvamuusikale ja -luulele;

    improvisatsioon (rakendatud kõigis õpetaja, laste ja muusika vahelise suhtluse vormides);

    kujundlik ja mänguline sisenemine muusikasse;

    kunstilisus, lõbusus ja pedagoogiline teostatavus

    muusikapalade valikul kooli muusikatundideks;

    muusikatunni terviklikkus.

Ljudmila Aleksandrovna Bezborodova ja Juli Bagirovitš Alijevi kontseptsioonis rõhutatakse, et kunst, reaalsuse kunstiline mõistmine oli kõigil ajalooperioodidel inimkultuuri lahutamatu osa, inimese viis maailmas olla.

Kaheteistkümneaastase õppe uue kontseptsiooni kavand hõlmab muusikaõpetust koolides 1. kuni X klassini. Muusikaõpetaja saab oma äranägemise järgi valida õppekava või töö autoriprogrammi järgi.

Kõige tähtsam põhimõte struktureeriv muusikaharidus peaks olema kahe printsiibi ühtsus: teadmine muusika olemusest improvisatsioonilise isikliku kogemuse ja selle aktiivse tajumise kaudu muusikakunsti parimate näidete erinevate vormide kaudu. Mingil juhul ei tohi muusikat lahutada lapse elust, tema sisemaailmast, isiklikust kogemusest ja teda ümbritsevast reaalsusest.

Koolimuusikahariduse kõrgeim eesmärk on põlvkondade väärtusliku vaimse kogemuse edasiandmine, koondunud muusikakunsti selle kõige täielikumal ja kõikehõlmavamal kujul ning selle põhjal arenedes positiivsed omadused ja iga lapse isiksuseomadusi.

Ülesanded muusikaline haridus ja haridus muusikatundides kaasaegses koolis on:

    õpilaste muusikakultuuri kujundamine;

    muusikalist tegevust toetavate teadmiste, oskuste ja meetodite süsteemi omandamine lastele;

    muusikaliste võimete, lauluhääle, muusikalise kirjaoskuse alaste teadmiste ja oskuste arendamine;

    vaimse autonoomia omandamine, vaimu arendamine näotust "meist" kuni vaimse vabaduse kujunemiseni individuaalse kunstikultuuri alusena;

    laste emotsionaalse sfääri parandamine, muusikalise, esteetilise maitse kasvatamine;

    muusikalise maitse "rahvusliku laiuse" kujunemine;

    laste tutvustamine rahva-, klassika- ja nüüdislaulude "kullafondiga";

    kaasaegse muusika näidistega suhtlemise oskuse arendamine;

    muusikaõppe ühiskondlikult kasuliku suunitluse aktiveerimine;

    laste poolt erinevate tehniliste vahendite kasutamise teadmiste ja oskuste omandamine iseseisval muusikaga tutvumisel.

Põhimõtted: kasvatusõpetus, muusikaõppe seotus eluga, emotsionaalse ja teadvuse, kunstilise ja tehnilise ühtsus muusikaõpetuses, didaktilised aluspõhimõtted. Nende põhimõtete avalikustamine praktikas koolis klassiruumis nõuab aga senisest veidi teistsugust lähenemist:

      iga lapse igakülgse muusikalise kasvatuse ülesannete pidev elluviimine sisu järjepidevas keerukuses muusikaõpetus ühest laste vanuserühmast teise;

      muusikalise juhi, õpetaja arusaamine sellest, millega rikastab õpilast ka kõige elementaarsem laul, rääkimata põhirepertuaarist laulmiseks, muusika kuulamiseks ja pillimänguks;

      nõuete rakendamine praktikas muusikalisele repertuaarile, millega täiskasvanu laste juurde tuleb: kunstiline väärtus (või antikunstiline väärtus, kui on vaja seda nähtust arvesse võtta), sisu, nende nähtuste peegeldus muusikas, mis pole mitte ainult lähedased. ja lastele arusaadavad, vaid ka „edendavad »Nende muusikalist arengut, rikastavad üldist väljavaadet, kujundades kunstihuve, maitseid ja vajadusi.

Selle laste muusikalise kasvatuse kontseptsiooni eripäraks on keskendumine muusikapedagoogika aluspõhimõtete rakendamisele. Seetõttu saab selle metoodilist ja metodoloogilist alust kasutada igas Venemaa piirkonnas ja ka välismaal.

Samas võimaldavad kontseptsiooni põhisätted ja installatsioonid, olles ligikaudsed, tüüpilised, palju arvestada ka muusikatöö korraldamisel spetsiifilistes piirkondlikes tingimustes.

    väike- ja suurrahvaste rahvuslikud muusikatraditsioonid, kelle keskkonnas seda kontseptsiooni rakendatakse;

    Venemaa konkreetse piirkonna traditsioonid;

    suveräänsete riikide - endiste NSV Liidu liidu- ja autonoomsete vabariikide - venekeelsete koolide töö.

Nina Aleksandrovna Bergeri muusika õpetamise kontseptsioon. Autor nimetab oma kontseptsiooni "Muusika kõigile" ja rõhutab selle keskendumist sellele, et anda igaühele võimalus tunnetada muusika kasulikku mõju iseendale, leida enda jaoks muusikaga tegelemise tähendus ennekõike isikliku harmoonia omandamisel.

Sihtmärk N.A. Bergeri teosed – "kammutada müüt raskustest, mis ootavad inimest muusikategemise ja muusikahariduse poole."

Ülesanded(sees levinud muusikaharidus):

1. Vaba orienteerumine muusikalises tekstis (loe märkmeid nagu

raamatut lugema), selle kiire õppimine ja pikaajaline mälu säilitamine;

2. Oskus nootidega üles kirjutada lihtsat muusikalist materjali;

3. Kõigi tonaalsuste – kõlavärvide – omamine nagu

võrdne;

4. Võimalus paljastada oma "mina" vahetu väljenduse kaudu loomingulise musitseerimise protsessis.

5. Eriline muusikaline haridus eeldab ka instrumendi või hääle professionaalset (virtuoosset) valdamist. Samas on vaja hoida tervist laps ja tema õigus lapsepõlvele.

Põhimõtted muusikalise keele ja muusikalise kirjutamise valdamine:

1. klasside individuaalsete rühmavormide arendamine;

2. noodikirja õppimise protsessi ratsionaliseerimine;

3. muusikalise kirjutamise täiustamine;

loominguliste töövormide ülekaal;

5. suhteliselt odavate TCO fondide väljatöötamine ja rakendamine.

N.A. Vetlugina muusikalise kasvatuse kontseptsioon. Professor Natalja Aleksejevna Vetlugina töötas välja muusikalise hariduse kontseptsiooni kuueaastased koolilapsed tema loodud muusikaalase õppekava jaoks (“Muusika koolis”. 1985. №1. lk 6-10).

Sihtmärk kooli muusikatunnid - muusikakultuuri kujundamine osana noorema põlvkonna vaimsest kultuurist.

Ülesanne muusikatunnid kuueaastastele õpilastele - laste elu- ja muusikakogemuse kogumine ja süstematiseerimine - tugi edasisteks muusikatundideks.

Programm põhineb temaatiline põhimõte(esitas DB Kabalevsky), on see reaalne alus kuueaastaste õpilaste programmi ja järgnevate klasside programmide sisu järjepidevuse loomisel, et saavutada lasteaia ettevalmistusrühmade programmide ühtsus. ja kooli ettevalmistusklassid.

Üldine, mis esimese ja ettevalmistusklassi õppekavasid ühendab, on teema moraalne ja esteetiline suunitlus, arengu toetamine. taju muusika kui kõigi tegevuste aluseks tunnis. Erinevus seisneb selles, et kuueaastased saavad alles muusikakogemust. Info, mida neile muusika kohta räägitakse, on peamiselt seotud praktilise tegevusega.

Programmi teemad on assimileeritud üldises valemis; te ei tohiks intensiivistada omandamise protsessi, erikontseptsioone ja termineid: peamine ülesanne on eristada töötab peal loodus ja tuju.

Muusikatund toimub kord nädalas 35 minutit. See on ehitatud erineval viisil. Tavaliselt kuulavad lapsed tunnis 2-3 teost, laulavad viise, õpivad 1-2 laulu, esitavad tantsu, muusikalise mängu. Tunni alguses antakse sageli väikseid muusikalisi ja rütmilisi ülesandeid. Seejärel kuulavad lapsed muusikat, laulavad, mängivad laste muusikainstrumente. Kuue suvemaja tunnis on mängud, tantsud, ringtantsud. Lapsed peavad oma liigutustes väljendama muusika iseloomu.

VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM

Riiklik õppeasutus

Erialane kõrgharidus

"KURSK RIIKÜLIKOOL"

RUDZIK M.F.

TEOORIA JA MEETODITE KÜSIMUSED

MUUSIKAHARIDUS

ÕPETUS

KUNSTITEADUSKONNA TUDENGILE

(eriala "muusikaharidus")

I osa – Muusikaõpetuse teooria

Kirjastaja

Kurski Riiklik Ülikool


MUUSIKAHARIDUSE TEOORIA (loengukursus)

1. loeng... Kursuse sissejuhatus ……………………………………………………… 4

2. loeng... Muusikaõpetuse teooria olemus ……………………… 10

3. loeng... Muusikakunsti roll kultuuri kujunemisel

õpilase isiksus ja sotsiaal-kultuurilise kohanemise protsess ... .. ………… 16

4. loeng... Muusikakunsti funktsioonid

ja muusikaharidus ……………………………………………… .. 24

5. loeng... Kunstiline ja pedagoogiline kontseptsioon D.B. Kabalevski

koolinoorte muusikaõpetuse teoorias ja praktikas ………………… 32

6. loeng... Teoreetiline arusaam eesmärgist

muusikaharidus ………………………………………………… ...… .. 40

7. loeng... Ülesannete teoreetilised mõisted

muusikaharidus ………………………………………………………… .. 47

8. loeng... Muusikaõpetuse põhimõtted …………………… … …… .. 55

9. loeng... Muusika üldhariduse sisu ………………………………………………………………………………………………… .. 65

ÕPILASTE ISESEISEV TÖÖ…………………………… 76

PÕHI- JA TÄIENDAVAD VIITED…………………….. 87

RAKENDUS…………………………………………………………………94


I OSA

MUUSIKAKASVATUSE TEOORIA

Loeng 1. Kursuse sissejuhatus

Plaan

1. Mõiste "teooria" definitsioon. Kaasaegne muusikaõpetuse teooria kui algnähtuste, sätete ja mustrite kogum, mis peegeldab õpilastega muusikatundide sisu, protsessi ja korraldust.

2. Muusikaõpetus kui õpetamise, kasvatamise ja arendamise ühtsus.

3. Muusikatunni kuvand üldmuusikahariduse ajaloos.

"teooria"– üldpõhimõtete kogum, mille aluseks olevad ideed

"vaimsus)"- inimese sisemine meeleolu, moraalne tugevus

"Muusikapedagoogika" (muusikakasvatuse pedagoogika, kunstipedagoogika, kunsti- ja loomepedagoogika)- traditsiooniliselt erikirjanduses ja massikasutuses kasutatav terminoloogiline sümbioos seoses muusikalise ja pedagoogilise teooria ja praktikaga.

Muusika, nagu teisedki kunstiliigid, on see tähendusrikas, küllastunud, kontsentreeritud ja väljendab kunstilises vormis reaalsuse esteetilist olemust. Seetõttu on tegemist terava ja tõhusa vahendiga inimese esteetilise ellusuhtumise kujundamisel. Samal ajal omandab inimese sihipärase muusikalise kasvatuse protsess suurt tähtsust, eriti lapsepõlves, noorukieas ja noorukieas.

Praegu keelatakse vähesed muusikakasvatuse teooria lähtepositsioon, mis seisneb muusikakunsti inimese jaoks püsiva tähtsuse ja vaimse väärtuse tunnustamises. See tutvustab ilma tarbetu didaktikata inimese hing v tohutu maailmühisinimlikud väärtused; fantaasia, kujutlusvõime arendamise kaudu mõjutab loovus indiviidi vaimse maailma kujunemist.

Muusikaõpetus on muusikaõpetuse teooria kõige üldisem mõiste. See sisaldab mitmeid sellest sõltuvaid mõisteid, millest tuleks välja tuua "muusikaline haridus", "muusikaline koolitus" ja "muusikaline areng".

Massimuusikahariduse süsteem koolis on protsess, mille käigus moodustuvad lapses olulised jõud, mis tagavad muusikalise kunsti kunstilise ja esteetilise tajumise, loomingulise kujutlusvõime, emotsionaalse kogemuse ja vaimsete vajaduste kujunemise. Nimetatud süsteem on suunatud muusika üldhariduse eesmärgi elluviimisele - õpilase muusikakultuuri kujundamisele tema vaimse kultuuri osana 3 täiendava ülesande lahendamise kaudu:

1) muusikalise kasvatuse ülesanne- sihikindel protsess, kuidas kujundada lastes võimet tunda, kogeda, mõista, armastada ja hinnata muusikakunsti, nautida ja luua kunstiväärtusi muusikalise ja loomingulise tegevuse valdkonnas;

2) muusika õppimise väljakutse- kooliõpilaste sihipärane protsess ZUN-i kompleksi valdamiseks, ideoloogiliste hoiakute kujundamine kunsti, kunstilise loovuse, elu enda valdkonnas;

3) muusikalise ja loomingulise arengu ülesanne- laste annete sihikindel kujundamine muusikakunsti vallas.

Muusikakasvatuse teooria kodumaises kunstipedagoogikas lähtub mitmetest fundamentaalsetest filosoofilistest ja esteetilistest, psühholoogilistest ja pedagoogilistest lähtekohtadest. Nii et teooria metodoloogilised eeldused akadeemik B.T. Eelkõige omistas Likhachev:



Seisukoht eesmärgipärase pedagoogilise mõju juhtiva rolli kohta lapse isiksuse esteetilises kujunemises, aidates kaasa laste kaasamisele erinevatesse kunsti- ja loomingulistesse tegevustesse, nende sensoorse sfääri arendamisse; esteetiliste nähtuste sügava mõistmise pakkumine; Tõelise (kõrge kunstilise) kunsti, reaalsuse ilu ja ilu mõistmise tõstmine inimeses;

Säte, mis käsitleb ilunähtuste (kunsti- ja esteetiliste nähtuste) püsiva tähtsuse ja vaimse väärtuse tunnustamist inimese jaoks, mis eeldab esteetilise kasvatuse kaudu esteetilise suhtumise kujundamist kunsti ja tegelikkuse suhtes.

Sama oluline TPM-i kontseptuaalne säte on kunsti õpetamise terviklikkus ja keerukus koolis: kõik kunstiprogrammid, metoodilised süsteemid, materiaalne tugi ja õpetajaskonna väljaõpe peavad vastama kolmiku pedagoogilise ülesande nõuetele.

Erilist tähelepanu pööratakse TPM-is muusikaõpetuse eesmärkide, eesmärkide ja põhimõtete probleemile. Muusika õpetamise eesmärkide, eesmärkide ja põhimõtete tasandil, mis on sõnastatud teatud viisil igal meie ajalooperioodil (vastavalt igal vene muusikahariduse arenguperioodil), saab jälgida muusikaliste ja pedagoogiliste kontseptsioonide loogikat, kuna iga arenguetapp lõi koolimuusikapedagoogikas oma mõtlemise stereotüübid, vaated ja lähenemised muusikapedagoogilisele protsessile. Austust tuleks aga avaldada nendele sätetele ja põhimõtetele, mis on kestva tähtsusega ja väärivad tähelepanu kaasaegse muusika üldhariduse käsitluste kontekstis.

Seega väärivad tagantjärele tähelepanu kolm põhimõtet, mis on aluseks 1920. aastate kooli üldmuusikaõpetuse materjalidele:

- nähtavuse põhimõte(mitte illustreeriv, vaid vahetu taju);

- amatööri põhimõte(vajadus tegeleda koolis muusikatundides improvisatsiooni ja kirjutamisega), s.o. liikuda mitte ainult muusikateoste mõtiskluselt nende sisemise teostuseni esteetilises elamuses, vaid ka tagasi kogemusest, et liikuda selle välise identifitseerimiseni;

- elujõu põhimõte(“Kultuuriinimkonna ülesanne on tõsta esteetilise kultuuri taset vastastikuse läbitungimise kaudu: elu ja kunst”).

Nii köidab tolleaegsetel teoreetilistel seisukohtadel (hirmsa hävingu ja kodusõja ajastu!) see, et nad kujunesid kunsti spetsiifika, selle funktsioonide ja rolli ühiskonnas sügava mõistmise alusel. "Aegade seos" on jälgitav nendes sätetes ja tänapäevastes muusikaõpetuse põhimõtetes.

Aja jooksul tekkis aga vastuolu pakutud teooria ja palju aastakümneid eksisteerinud muusikaõpetuse praktika vahel. See paljastas väljakujunenud pedagoogilise mõtlemise stereotüübi olemuse: ZUNi valdamine asendus kunstiteadmistega. D.B. Kabalevski märkis, et selles süsteemis tõrjus tehniline koolitus kunsti täielikult välja. Alles kahekümnenda sajandi 70ndatel. toimus märkimisväärne läbimurre muusikaõpetuse teooria ja praktika arengus ja korrelatsioonis. Nii sõnastati see näiteks kooliõpilaste muusikalise kasvatuse kontseptsioonis kunstilise ja tehnilise ühtsuse põhimõte, mille eesmärk on "kunstilise" positsiooni tugevdamine.

Enne seda etappi kopeeris muusikahariduse sisu suures osas professionaalset muusikaharidust, kuigi muusikapedagoogika valdkonna teoreetiline mõttekäik kõneles selle lubamatusest 1920. aastate alguses. (A. Shenshin võttis kasutusele mõiste "üldine muusikaharidus"). Pilt muusikatunnist kui kunstiõpetusest 20. aastatel hakkas kujunema ka muusikaõpetuse teooria. oma loomupärase erilise suhete õhkkonnaga kõigi pedagoogilises protsessis osalejate vahel. Ka A. Shenshini esitatud seisukoht kõlab väga kaasaegselt, umbes humanistlike suhete õhkkonna loomine mis tuleneb muusika võimest korraldada erilist inimlikku suhtlust: "Klassi keskkond peaks soodustama elavat ja pingevaba vestlust: kõik formaalsused, kõik õpetajat ja õpilast, esitajat ja kuulajat eraldavad jooned tuleks kustutada, nii et ainult elavad inimesed jääb alles ühine muusikaelu."

Kunstipedagoogika jaoks tuleks pidada vastuvõetamatuks suhtumist muusikasse kui kasvatusvahendisse, mis on koolimuusikahariduses juba aastaid eksisteerinud. Alles viimastel aastakümnetel on see liikunud pedagoogilise teadvuse keskmesse kunsti olemusliku väärtuse tunnustamise põhimõte: seda ei tohiks inimesest võõranduda, vaid pigem elada elulise taju protsessis.

Muusikatunni jaoks - kunstitund on sama oluline emotsionaalse küllastuse põhimõte(Esimest korda loeme muusikatunni emotsionaalsest struktuurist keskkooli kavandist (- Moskva: Haridus, 1965. APN RSFSR): muusikaline maitse, armastus muusika vastu, aktiivne ja loov suhtumine sellesse. Koolis toimub muusikaline kasvatus, õpilaste arendamine ja koolitus, mille ühtsus ja omavaheline seotus on lapse isiksuse täielikuks kujunemiseks ülioluline. Muusikatunni, kunstiõpetuse tunni jaoks on väga oluline klassi emotsionaalne meeleolu."

See põhimõte pole 20. sajandi teisel poolel kodumaise massimuusikahariduse teooria arengus ainus saavutus. Nn "sula" aastatel arenes massikooli muusikaõpetuse programmide koostajate teoreetiline mõte järgmistes põhisuundades:

1) muusikaõpetuse sisu konkretiseerimine(1943. aasta algkooliprogramm käsitles seda kontseptsiooni ZUN-i konkretiseerimise seisukohalt; alles 1960. aasta 8-aastase kooli programmis püüti konkretiseerida olulist isiksuseomadust, mis hiljem määratleti kui "muusikaline". kultuur": isiksuseomaduste kujunemine kõrgemate moraalsete ja esteetiliste positsioonidega);

2) muusikaõpetuse sisu süstematiseerimine selle laiuse ja sügavuse järkjärgulise arengu tagajärg on vajadus viia selle komponendid teatud süsteemi.

Pooleks sajandiks jäid paljud neist sätetest vaid deklaratsiooniks. Otsustav läbimurre selles suunas, nagu eespool märgitud, toimus 70. aastate keskel, mil ilmus D. Kabalevski muusikalise kasvatuse kontseptsioon. Ta lähtus kontseptsiooni loomisel oma õpetaja, akadeemik B. Asafjevi teaduslikest ideedest, kes kirjutas: „Kui vaadata muusikat kui koolihariduse ainet, siis kõigepealt tuleb ... öelda: muusika on kunst. , see on, mingi inimese loodud nähtus maailmas, mitte teadusdistsipliin, mida uuritakse ja mida uuritakse. Just need sõnad lubavad meil praegu öelda, et tulekuga 70ndatel. muusikaõpetuse kontseptsioon, muusikatund koolis on omandanud uue olemuse - kunstitunni pilt.

Kontseptsioonis D.B. Kabalevski, lähtudes muusikakunsti olemusest ja seaduspärasustest, aga ka lapse arengu olemusest ja seaduspärasustest, esitati uued muusika õpetamise põhimõtted, sh. huvi ja kire põhimõte muusikakunsti vastu, muusika ja elu seoste lai ja sügav avalikustamine, muusikatundide süsteemi ülesehitamise temaatiline põhimõte, sarnasuse ja teadliku, kunstilise ja tehnilise põhimõte. ja mitmed teised.

Nii kristalliseerus muusikalise kasvatuse süsteemi olemus, mis seisneb selles, et lapse isiksus ja individuaalsus on kesksel kohal, tehes pika tee sisemise mõtestatud kunstilise ja esteetilise arengu suunas. Neid ideid, mis on aluseks kaasaegse pedagoogilise mõtlemise kujunemisele koolinoorte muusikalise kasvatuse vallas, arendati edasi 80. aastate teaduses.

Sel perioodil arvestas koolinoorte esteetilise kasvatuse teooria järgmist haridussüsteemi ülesehitamise põhimõtted:

Esteetilise kasvatuse ja koolituse üldistus;

Integreeritud lähenemine süsteemi rakendamisele;

Laste kõigi kunstiliste ja esteetiliste tegevuste orgaaniline seos eluga;

Klassi-, klassi- ja klassivälise tegevuse kombinatsioonid ning organiseeritud meedia kokkupuude kunstiga;

Laste kunstilise ja üldise vaimse arengu ühtsus;

Kunsti- ja loomingulised tegevused ning laste amatööresinemised;

Kogu laste elu esteetika.

Nende põhimõtete kontekstis hakkas kujunema muusikaõppe uus sisu, uus protsess, uus korraldus; arendada uusi õppemeetodeid ja -tehnoloogiaid; määratakse tunni uus olemus. Põhimõtteliselt muutunud muusikapedagoogika (isiksuse arendamise pedagoogika) ületab tänapäeval ZUNi traditsioonilise pedagoogika stereotüübid. Nendes tingimustes peaksid koolimuusikaõpetajate jõupingutused olema suunatud suhtumise muutmisele kunsti kui kasvatusvahendisse, muusika kui õppeaine õpetamise käsitluse muutmisele - teostusele. asjakohane ja oluline idee muusika kui elava kujundliku kunsti õpetamisest.

Kirjandus

1. Ühtne töökool ja orienteeruvad tunniplaanid selles. - Vjatka, 1918.

2. Lihhatšov B.T. Koolilaste esteetilise kasvatuse teooria. - M., 1985.

3. Materjalid üldhariduslikuks tööks koolis. Laste esteetiline areng. - Probleem. 4. - M., 1919.

4. Muusika koolis. Materjalid üldmuusikaõpetusest koolis / Alla kokku. toim. Põder. heitkogustega kauplemise osakonna osakond. - M., 1921.

5. Saade "Muusika". 1-3, 5-8 cl. / Toim. D.B. Kabalevski. - M., 1980.

6. 8-aastase kooli programm. - M., 1960.

7. Algkooli programm. - M., 1943.

8. Seitsmeaastase ühtse töökooli 1., 2. taseme programmid. - M., 1921.


Loeng 2. Muusikaõpetuse teooria olemus

Plaan

1. Muusikaõpetuse teooria (TME) kui teaduslike teadmiste ja arusaamade süsteem lapse arengut reguleerivatest seaduspärasustest, tema esteetiliste tunnete kasvatamisest muusikaga tutvumise ja esteetilise teadvuse kujunemise protsessis.

2. TMT metoodilised alused.

4. Õppeaine "Muusikakasvatuse teooria" eesmärk.

Põhimõisted ja kategooriad:

"Isiksuse kultuur"– mitmetahuline nähtus, millel on oluline mõju avaliku elu majanduslikele, poliitilistele, sotsiaalsetele ja vaimsetele protsessidele. Isiksusekultuuri olulised kriteeriumid on:

1) selle vastavus üldinimlikele arusaamadele elu, inimese ja ühiskonna väärtustest;

2) indiviidi suhtumine inimkonna kõigi põlvkondade kultuurikogemusse;

3) inimese osalemine loovuses, uute materiaalsete ja vaimsete väärtuste loomises;

4) isiku positsioonide stabiilsus, tema orientatsioon teatud väärtustele.

"muusikaline haridus"- muusikaliseks tegevuseks vajalike süstemaatiliste teadmiste, oskuste ja vilumuste omastamise protsess ja tulemus. Muusikahariduse all mõistetakse ka muusikaõppeasutuste muusikahariduse korraldamise süsteemi. Olulist rolli võib mängida ka eneseharimine.

"tesaurus"- antud teaduse, õppeainega seotud terminoloogiline sõnastik.

Teaduslike teadmiste süsteemina on TMT kaasatud pedagoogikateaduste üldsüsteemi ja sellel on kindel koht. Koolinoorte TMO on otseselt kaasatud koolipedagoogikasse, kuna käsitleb 6-15-aastase lapse muusikalise kasvatuse küsimusi. See on esteetilise hariduse valdkond, mille seadused kehtivad kogu kunstilise ja eriti muusikalise inimtegevuse kohta. Kunsti hariduslik väärtus on tänapäeval aktuaalsem kui kunagi varem: sotsioloogiliste uuringute kohaselt toob esteetiliste vajaduste ja vaimsete väärtuste väljatõrjumine noorte teadvusest kaasa ühekülgse ratsionaalsuse, pragmaatilisuse ja südametuse, tähelepanematuse ligimese ja inimese suhtes. üldine, moraalsete väärtuste eiramine. Seetõttu on oluline mõista muusikatunni rolli õpilaste kunstikultuuri kasvatamisel õppeprotsessi osana, mis kõige enam mõjutab esteetiliste, emotsionaalsete elamuste sfääri. Muusikal on alati olnud peened vahendid, et meelitada kuulajat headuse, ilu ja inimlikkuse poole.

Vene muusikapedagoogika juba väljakujunenud kogemus paljastab muusikaõpetuse kaks funktsiooni. Esimene - klassikaline funktsioon on suunatud üksikisiku muusikakultuuri kujundamisele, jõudes vaimsete ja moraalsete väärtuste ning universaalsete humanistlike tõekspidamiste tasemele, mis määrab inimese kujutlusvõimelise mõtlemise ja loominguliste põhimõtete arengu. Teine funktsioon on pragmaatiline, mis määrab vajaduse loova spetsialisti järele: tänapäeval intensiivistub loovuse ja kujundlik-konstruktiivse mõtlemise võimete areng, suureneb inimese sünteesi- ja üldistusvõimete roll. Selles protsessis saavad olulisteks teguriteks kujutlusvõime areng, võime korreleerida heterogeenset materjali, võime tajuda maailmapilti harmooniliselt ja terviklikult. Ja need võimed arenevad inimesel ennekõike klassiruumis esteetilise tsükli ainetel, sealhulgas muusikatundides.

Hetkel on raske pidada muusikaõpetaja kutseoskust ilma sellise komponendita nagu muusikaõpetuse teooria valdamine. TMO arvestab selliseid olulisi aspekte nagu:

* sätted ja mustrid, mis paljastavad kunsti ja pedagoogika võimalusi muusikalises kasvatuses, õpilaste koolitamises ja arengus;

* ettekujutus lapsest kui muusikalise kasvatuse subjektist;

* õpetaja isiksuse esmatähtsad kutseomadused;

* muusikaõpetuse komponentide terviklik mudel;

* muusikaõpetaja kutsetegevuse olemus, liigid ja tunnused.

TMT eeldab vastastikust kooskõla pedagoogika, sotsioloogia, üld-, vanuse- ja muusikapsühholoogia, kooliõpilaste füsioloogiaga; esteetika ja muusikateadusega ühtsete kontseptuaalsete sätete alusel muusikakunsti esteetilisest olemusest ja selle tähendusest kooliõpilaste muusikalises ja esteetilises arengus. Nimetatud teadused moodustavad muusikakasvatuse teooria metodoloogiline alus.

Eelkõige paljastab esteetika muusikakunsti eripära, peegeldades elunähtusi muusikalistes kujundites, muusikaline haridus põhineb mitmel muusikaesteetika põhimõttel:

Muusikapala käsitlemine ajaloolises, kultuurilises ja sotsiaalses kontekstis;

Tähelepanu muusika tajumise psühholoogilistele omadustele. B.L. Yavorsky rõhutas loovuse, esituse ja taju ühtsust.

Muusikapsühholoogia kui muusikalise kasvatuse ja hariduse metodoloogilise baasi probleeme arendasid B.M. Teplova, E.V. Nazaikinsky, V.V. Meduševski, G.S. Tarasova. Muusikahariduse ja -kasvatuse kõige arenenum valdkond on muusikataju psühholoogia, mis käsitleb muusikat keelena ja suhtlusvahendina.

Märkimisväärne panus muusikalise taju teooriasse ja metoodikasse on see, mille on välja töötanud akadeemik, helilooja B.V. Asafjevi muusikateoreetiline kontseptsioon, mis tänapäeval moodustab olulise osa kaasaegse muusikaõpetuse teooria ja metoodika teoreetilisest põhjendusest: tema intonatsiooniteooria, tajuprotsesside ja muusikateose loogilise korralduse vaheliste seoste tõlgendamine, muusikalise vormi dünaamiline uurimine omab metoodilist tähendust koolinoorte muusikalise kasvatuse jaoks.

Samuti on võimatu ülehinnata helilooja, õpetaja, avaliku elu tegelane D.B. Kabalevski laste ja noorukite muusikalise üldhariduse kontseptuaalsete aluste kujunemisest: ta paljastas muusika põhiomadused, muusikateemade žanritunnused, intonatsiooni ja muusikalise arengu põhimõtted, muusikaliste vahendite tähtsuse kujundliku struktuuri loomisel. teos - see kõik on tänapäeval laste muusikalise kasvatuse ja kasvatuse metoodiline alus ning arendab ka nende teaduslikke aluseid - muusikateadust ja didaktikat.

TMO jaoks on oluline ka sotsioloogiline muusikakunstialane uurimus, mis on seotud kuulajate muusikalise maitse väljaselgitamisega; filosoofia, kultuuriuuringute, kunstiajaloo, pedagoogika ja muusikateaduse alased uuringud, mis on suunatud indiviidi muusikakultuuri fenomeni uurimisele (L.N. Kogani, E.V. Sokolovi, G. Gontarevi jt teosed). TMT aluspõhimõteteks on sellised arengupsühholoogia sätted nagu tegevuse ja suhtlemise juhtiva rolli tunnustamine õpilase isiksuse kujunemisel, sensoorse tunnetuse domineerimine algkooliõpilaste seas. TMT põhineb üldpedagoogilistel uurimismeetoditel, mis on uurimisprobleemide lahendamise viisid: vaatlus, ankeetmeetodid, pedagoogiline eksperiment.

Muusikaõpetuse teooria uurimine on võimatu ilma muusikaõpetaja kohustuslikus tesauruses sisalduvate olulisemate mõistete ja sätete avalikustamise ja valdamiseta. Üks professionaalsuse näitajaid on muusikaõpetajate poolt muusikahariduse valdkonnaga seotud pedagoogika erialase tesauruse valdamine. tagab erialaterminoloogia kasutamise õigsuse, aitab analüüsida erialakirjandust erialaselt ning osaleda aktiivselt muusikakasvatuse probleemide arutelus.

Üks TMT põhimõisteid on termin "muusikaline haridus", mida peetakse integreerivaks, ühendades hariduse, koolituse ja arengu. Neil on omakorda oma tähendus:

Muusikaline haridus kasutatakse kahel viisil. Kitsas tähenduses mõistetakse muusikalise kasvatuse all ennekõike õpilaste isiksuse teatud omaduste kasvatamist (mõiste psühholoogiline tähendus). Laiemas mõttes on see moraalne, esteetiline, kunstiline kasvatus.

Muusikaline koolitus sellel on ka kaks tähendust. Kitsas tähenduses tähendab see õpilaste muusikaliste teadmiste, oskuste ja võimete arendamist. Laiemas tähenduses hõlmab see mõiste ka õpilaste emotsionaalsete ja väärtushoiakute kogemust muusikasse ning oma muusikalisse ja loometegevusse.

Muusikaline areng on lapse õpetamisel ja kasvatamisel õpetaja tähelepanu keskpunktis. Muusikaline areng hõlmab lai ring aspektid: õpilaste muusikaliste huvide, maitsete, vajaduste arendamine; kõrva kõigi aspektide arendamine, muusikaline mälu, mõtlemine, kujutlusvõime; muusikaliste ja loominguliste võimete, esinemis-, kuulamis- ja isegi komponeerimisoskuste ja -oskuste arendamine.

Muusikaõpetuse teooria uurib, nagu juba märgitud, muusikaharidusega seotud tegevusi, mille eesmärk on tutvustada õpilastele muusikakultuuri üldiselt, mitte ainult muusikakunsti. Just sellega haakub kooliaine nimetus "Muusika".

Distsipliini "Muusikakasvatuse teooria" sisu käsitleb eelkõige muusikalist üldharidust. Üldise muusikahariduse all mõistetakse igale õpilasele suunatud haridust, üldkeskharidus on meie riigis kohustuslik. See viiakse läbi koolides, gümnaasiumides, lütseumides õppeaine "Muusika" raames muusikaõpetaja kesk- või kõrgharidusega muusikapedagoogilise haridusega ja ühe õppekava järgi töötava muusikaõpetaja juhendamisel, vastavalt riigistandardile. üldharidusest.

Muusikaharidussüsteem hõlmab ka muusikalist lisaharidust, mis on vabatahtlik. Lapsed saavad soovi korral muusikat õppida stuudiotes, ringides, muusikakoolides, kunstikoolides (ametlik nimi on asutused lisaharidus lapsed). Selliste asutuste põhieesmärk on viia ellu täiendavaid haridusprogramme üksikisiku, ühiskonna ja riigi huvides. Samas võetakse arvesse, et muusika, nagu A.B. Goldenweiser: "peate õpetama kõiki ühel või teisel kujul ja teatud määral ning peate harima professionaalseid muusikuid mitte ainult mitte kõiki, vaid ainult väheseid".

Selline pedagoogiline hoiak toimib ka praegu. Seetõttu toimub töö lastega täiendava muusikahariduse süsteemi raames kahes põhivaldkonnas:

Üldine muusikaline ja esteetiline areng;

Neist andekamate ettevalmistamine vastuvõtuks eriõppeasutustesse, et omandada valitud muusikaeriala.

Kaasaegne ühiskond seab koolile päevakajalisi probleeme, mis määravad optimaalse üldhariduse mudeli väljatöötamise. Kaasaegsetes haridusasutuste muusikaõppekavade mitmekülgsuse tingimustes on iga muusikaõpetaja kohustatud looma oma üldise muusikahariduse mudeli, mis ei vasta mitte ainult tema kui muusiku ja õpetaja isikuomadustele, vaid aitab eelkõige kaasa kiireloomuliste probleemide lahendamisele. probleeme. See nõue eeldab sügavaid teadmisi muusikaõpetuse metoodilistest alustest ja muusikaõpetuse teooriast endast.

Muusikaõpetaja tegevuse tulemuslikkus sõltub suurel määral sellest, kuivõrd valdab ta teoreetilisi teadmisi muusikahariduse vallas. Muusikaõpetuse teooria valdamine aitab kaasa:

· TMT tähenduse avalikustamine õpetaja-muusiku jaoks;

· Teadmiste omandamine TMT olemuse, selle põhikategooriate, mustrite, mõistete kohta;

· Teoreetilise professionaalse mõtlemise kujunemine;

· Kogemuste kogumine muusikahariduse valdkonna teoreetiliste teadmiste loomingulisel rakendamisel oma praktilises tegevuses;

· Professionaalse positsiooni kujundamine seoses muusikahariduse aktuaalsete küsimustega;

· Loova muusikalise ja pedagoogilise tegevuse erialaste teadmiste, oskuste ja kogemuste iseseisva rikastamise oskuse arendamine.

Kirjandus

1. Abdullin E.B., Nikolaeva E.V. Muusikaõpetuse teooria. Õpik õpilastele. Ülikool. - M: Akadeemia, 2004.

2. Bezborodova L.A., Aliev Yu.B. Muusika õpetamise meetodid õppeasutustes: Õpik. pos. stud jaoks. muusad. fac. pedagoogilised ülikoolid. - M .: Akadeemia, 2002.

3. Goldenweiser A.B. Meistri nõuanne // Sov. Muusika. - 1965, nr 5.

4. Morozova S.N. Laste muusikaline ja loominguline areng B.L. pedagoogilises pärandis. Javorski. - M., 1981.

5. Muusikaõpetus koolis: Õpik. toetus / Toim. L.V. Kooli õpilane. - M .: Akadeemia, 2001.

6. Telcharova R.A. Muusikaline ja esteetiline kultuur ning isiksuse mõiste. - M., 1989.